Исследование общения дошкольников в зарубежной психологии

Для пояснения различия коммуникативного и некоммуникативного действия в [38] приводится следующий пример. Понравившуюся игрушку ребенок может забрать у сверстника силой, наблюдая за его реакцией, или же попросить ее, уговорить сверстника отдать эту игрушку. Первый способ достижения цели авторы считают некоммуникативным, поскольку здесь ребенок не учитывает цели товарища. Второй способ, напротив, является коммуникативным актом, поскольку ребенок (инициатор общения) считает своего сверстника потенциально способным понять его просьбу и ответить на нее.

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно, является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности. Не случайно, в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в [38] качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. По [38], общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике.

Несмотря на отсутствие общепринятого понятийного определения общения, в настоящее время число работ, посвященных общению детей, в зарубежной психологии продолжает увеличиваться. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:

• экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него;
• специфика общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым;
• изучение взаимоотношений детей.

Остановимся на каждом из этих направлений.

 

 

 

 

 

 

2.1. Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него

 

Наибольшее число исследований посвящено процессу общения дошкольников, описанию его феноменологии и возрастных особенностей. Общение при этом, как правило, рассматривается как набор определенных навыков, или «социальный репертуар». Социальный репертуар включает в себя такие составные части, как способность к кооперации, имитацию, возможность учитывать позицию другого, физические контакты, владение мимическими средствами и пр. [17], [32], [41].

Например, в работе [17] (и ряде других работ этих авторов) исследуются особенности подражания сверстнику. Результаты этих работ свидетельствуют о том, что с возрастом (от 2 до 11 лет) подражание сверстнику снижается от 15 до 2 актов в минуту, причем подражательность вербальным актам всегда остается выше, чем невербальным; авторы получили положительные корреляции между частотой подражательных актов и их успешностью, между доминантностью ребенка и его склонностью к подражанию и другие данные. Однако, несмотря на большое число интересных фактов и корреляций, психологическая сущность подражания сверстнику и его роль в коммуникации детей остается невыясненной.

Большой интерес представляют данные о согласованности в общении детей, о возможности учитывать позицию другого. Некоторые авторы отмечают, что такая способность есть уже у 2—3-летних детей. Например, в исследовании [41] даже двухлетние дети отвечали на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их ответы были недостаточно эффективными для решения коммуникативной задачи. Работа [32] показала, что четырехлетние мальчики, рассказывая историю другому ребенку, учитывают уровень речевого развития слушателя — плохо говорящим детям адресовалось больше вербальной продукции, чем детям, свободно владеющим речью.

О высокой согласованности и учете возможностей слушателя в общении дошкольников свидетельствуют и другие авторы [14]. Как показывают работы Е. Робинсон [37], неудачу в коммуникации дети объясняют непонятливостью сверстника: давая неполные сообщения (дети должны были выбрать нужную картинку по инструкции сверстника) и не получая правильного выбора со стороны партнера, дети обвиняли другого ребенка в том, что он не слушал, не понял и т.д., не сомневаясь в адекватности собственного сообщения. Старшие дети (7—9 лет) все чаще относят неудачу сверстника за счет неправильности собственного сообщения.

В качестве социальных навыков могут также выступать определенные правила поведения, которые вырабатываются в общении детей друг с другом и никак не соотносятся с моральными нормами, принятыми в мире взрослых. Так, в очень интересной работе [5] формулируется одно из таких правил — «правило предшествующего владения игрушкой», согласно которому ребенок, отнимающий игрушку у сверстника, считает себя вправе делать это на том основании, что раньше он держал эту игрушку в руках, а отдающий молчаливо принимает это право. Согласие «жертвы», по мнению авторов, свидетельствует о коммуникативном характере этого акта, о понимании правил общения, в отличие от тех случаев, когда жертва не приемлет права отнимающего и оказывает отчаянное сопротивление. Правило «предшествующего владения игрушкой» действует в общении детей примерно с 2 до 8 лет.

Способность детей к кооперации (или к совместной деятельности) изучается в контексте взаимодействия детей в совместной (или социальной) игре. При этом исследуются приспособление к партнерам во время игры, типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.), выделяются различные типы социальных реакций [39].

В связи с вопросом о совместной игре дошкольников большой интерес представляют работы К. Гарви, в которых показано усложнение структуры и содержания игрового взаимодействия на протяжении дошкольного возраста: от обмена одинаковыми, многократно повторяющимися действиями к действиям, продолжающим действия партнера и развивающим совместную игру. В игровом взаимодействии детей К. Гарви выделяет два уровня — уровень игровых действий (т.е. действия, включенные в ролевое поведение) и уровень так называемых метакоммуникаций, т.е. разговора детей по поводу игры, поясняющего игровые действия. Кооперация и взаимопонимание в игре достигаются за счет согласованности обоих уровней коммуникации, которая отмечается уже у трехлетних детей. Однако с возрастом метакоммуникации имеют все больший удельный вес в структуре общения детей и в старшем дошкольном возрасте могут преобладать над игровыми действиями [13].

Описывая процесс общения дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное и символическое научение, а также усвоение отдельных реакций [20]. Значение социального тренинга (естественного или искусственно организованного) показано во многих экспериментальных работах [4], [27], [35]. Методический прием этих исследований основан на сравнении интенсивности коммуникации в экспериментальных и контрольных группах. Испытуемые экспериментальных групп проходят через специальное обучение общению, которое может иметь самые разные формы: игра со сверстниками, беседа со взрослым, практика в социальных навыках, просмотр фильмов, показ и руководство взрослого, обучение кооперативной игре и т.д. Результаты сравнения данных контрольных и экспериментальных групп показывают, что все формы обучения играют положительный эффект: через 2—4 недели подобных занятий наблюдается повышение интенсивности социального взаимодействия детей и рост социального статуса детей экспериментальных групп в сравнении с дошкольниками из контрольных групп.

Несмотря на то, что многие из указанных выше форм обучения организует взрослый и его вмешательство в общение детей повышает эффективность социального тренинга, роль взрослого в общении сверстников содержательно не анализируется. Остается непонятным, в чем заключается специфическое влияние взрослого и что дает ’’ опыт общения с детьми для развития коммуникации. В лучшем случае устанавливаются отдельные корреляции между отношением со взрослым, со сверстниками и коммуникативным поведением детей. Так, в работе [29] сравнивалось влияние опыта общения с близким взрослым и со сверстниками на социальные навыки ребенка. Результаты корреляционного анализа показали, что теплые отношения с матерью коррелируют с невербальным компонентом общения со сверстниками, а опыт общения с другими детьми — с вербальными. Никакой содержательной интерпретации полученным фактам автор не дает.

 

2.2. Специфика общения  сверстников и его отличие  от общения ребенка со взрослым

 

Вопрос о качественной специфике и взаимосвязи общения со взрослым и со сверстником является одним из центральных в контексте рассматриваемой проблемы. Понять своеобразие общения детей, выявить его качественные особенности и механизмы развития можно только в контексте общения со взрослым. Однако в американской психологической литературе этот вопрос остается недостаточно раскрытым: непонятно, как связаны между собой эти две сферы общения, как они влияют друг на друга, какова их качественная специфика.

Зарубежными исследователями выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками [12], [18], [24]. Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда материнская забота отсутствует или недостаточна, обычно доказывается ссылкой на известное исследование Г. Харлоу с детенышами обезьян [18], а также на результаты наблюдений за развитием детей-сирот [12]. Однако эти доказательства нельзя считать убедительными, поскольку эксперименты с обезьянами не могут прямо соотноситься с развитием ребенка, а интенсивность общения между сверстниками-сиротами, описанная в широкоизвестной работе А. Фрейд и С. Данн, вряд ли может объясняться отсутствием общения со взрослым.

Исследования, проведенные в последние годы в нашей стране, показывают, что при дефиците общения со взрослыми в первую очередь страдает сфера общения детей со сверстниками [1].

В необихевиористской школе социального научения [24] воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие или аддитивные. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления «сильнее» сверстника, он может изменить общение детей и их отношения.

Сравнивая особенности общения ребенка со взрослым и со сверстником, авторы обычно выделают только количественные характеристики этого общения. Так в хорошо методически оснащенном исследовании [21] тщательно сопоставляются особенности общения детей 4—5 лет со взрослым и со сверстником по 50 переменным. Результаты компьютерной обработки экспериментальных данных показали следующее: на открытом воздухе дети чаще общаются со сверстниками, а в помещении — со взрослыми; девочки чаще общаются со взрослыми, а мальчики — со сверстниками; перворожденные дети чаще общаются со взрослым, чем дети, имеющие старших братьев и сестер, и т.д. Причем корреляции между числом обращений ко взрослому и к сверстнику оказались нулевыми: дети, интенсивно общающиеся со сверстниками, редко обращались ко взрослому, и наоборот.

Как можно видеть, в этой весьма характерной работе общение со взрослым и со сверстником рассматривается только с точки зрения интенсивности, т. е. частоты контактов. Вопрос о качественной специфике общения детей со взрослыми и со сверстником не ставится вовсе.

В то же время в отдельных работах все же содержатся попытки определить качественное своеобразие общения со взрослым и со сверстником. Например, К. Зан-Вакслер и другие [44] видят эту специфику в том, что взрослый оказывает одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников происходит взаимовлияние. Однако трудно согласиться с тем, что ребенок не оказывает никакого влияния на взрослого и что это различение является существенным.

Другие авторы в качестве основного отличия выделяют тот факт, что дошкольники реже демонстрируют альтруистическое поведение взрослому, менее агрессивны и менее настойчивы в попытках общаться с ним; требования и антагонистическое поведение дошкольники чаще адресуют сверстникам [40]. Однако что стоит за этими поведенческими проявлениями и в чем заключается более глубокое психологическое отличие общения со взрослым и со сверстником, остается невыясненным.

Наиболее явно качественные отличия общения ребенка со взрослым и со сверстником выступают при исследовании взаимоотношений детей.

 

 

 

 

 

2.3. Изучение взаимоотношений детей в зарубежной психологии

 

Изучение взаимоотношений детей в зарубежной психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения (или альтруизма). Альтруизм определяется как «внимание к интересам другого и действия в его пользу» [44]. Просоциальному или альтруистическому поведению противостоит агрессивность.

Большинство из рассмотренных нами авторов сходятся на том, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники. Сверстнику чаще, чем взрослому, адресуются помощь и сочувствие ребенка. Около 60 % просоциальных актов адресовано сверстнику и только 40 % — взрослому [44].