Дифференцированный и индивидуальный подход при обучении английскому языку

Осуществление принципа дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задачи обучения в школе - создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы познавательные и художественные кружки. 

Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения:

1. Изучение нового материала:

• при подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки обучающихся различны. Некоторые обучающиеся нуждаются в простых заданиях, другие - могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний обучающихся по данной теме;

• при прохождении новой темы необходимо учитывать различия между обучающимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы;
• по сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях обучающихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники;
• при поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

2. Ориентация на конечный результат:

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения

3. Закрепление пройденного материала:

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому обучающиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к обучающимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений.

Такая система заданий должна включать:

• широкий спектр заданий обязательного уровня;
• задание для предупреждения типичных ошибок;
• задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

4. Контроль:

Исходя из основных целей развивающего обучения, З.В.Абасовым были сформулированы положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности обучающихся.

Положение 1: Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование у обучающихся умения учиться, которое включает в себя два действия:

• умение ребенка на разных этапах обучения (в начале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания;
• делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам).

Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный «фарс», не дающей конечного результата.

Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у обучающихся нет мотивов к выполнению этих действий («зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель»). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.

Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у обучающихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности обучающегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.

При проведении контроля за деятельностью обучающихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

На основе данных особенностей разработана система положений по построению контрольных, самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностей детей.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.

В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:

• дополнительные задания обучающимся;
• разработка специальных заданий для разных обучающихся (дифференциация заданий);
• разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.

К.Д. Ушинский говорит: «Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях». Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно.

Помочь обучающимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

• указать на аналогии;
• объяснить на примерах;
• разобрать трудные стороны заданий;
• разъяснить содержание работы;
• дать алгоритм;
• сообщить методы выполнения заданий.

Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.

Таким образом, проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствование всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация. Вторым более отдаленным этапом является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, ее диффернцированности и индивидуальности. Путь к этому уже сегодня лежит в экспериментах  Ш.А.Амонашвили, в опыте творчески работающих учителей Е.Н. Ильина, Н.П. Гузика, Е.Н. Кучеренко, В.И. Дегтярова и других.

2.2. Систематизация упражнений и заданий с применением  дифференцированного и индивидуального подхода в обучении английскому языку

В настоящее время выделяются основные типы индивидуальных упражнений, позволяющих более точно учитывать и корректировать индивидуально-типологические особенности обучающихся (Приложение1)

В основу типологии индивидуализированных упражнений были положены критерии индивидуализации:

1. Оказание помощи - частичная адаптация учебных заданий к уровню развития компонентов психологической структуры личности ученика;
2. Устранение имеющихся недостатков - коррекция и развитие отдельных слабо функционирующих компонентов психологической структуры личности обучающегося;
3. Всестороннее развитие личности - совершенствование всех подструктур психологической структуры личности школьника.

Типология упражнений:

1. Адаптивные упражнения  могут быть двух видов:

• упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель- помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями;
• упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личной сферы обучающихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

2. Задача корректирующих  упражнений - способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитию отдельных психических процессов и свойств личности обучающихся, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнениям, направленным на ликвидацию пробелов, может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее.

3. Совершенствующие упражнения  предусматривают своего рода  шлифовку всех компонентов психологической  структуры личности школьника  и формирование собственно его  индивидуальности.

В психологии под индивидуальностью личности понимается «сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. В методическом плане индивидуальность ученика проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные условия:

• оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы ученика;
• отвечает уровню подготовки;
• обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;
• формирует индивидуальный стиль деятельности.

Исследования показывают, что все типы индивидуализированных упражнений должны использоваться при обучении, как языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности.

Эффективность предложенных упражнений и форм обучения подтверждаются на практике. Изготовление карточек, схем и других опор требует много времени, но с их помощью в значительной степени активизируется иноязычная речевая деятельность всех учеников, поддерживается интерес к изучению иностранного языка.

Таким образом, индивидуализация и дифференциация обучения предлагают разные по трудности и сложности задания, применение которых делает индивидуальный и дифференцированный подход при обучении школьников английскому языку более результативным.

Рассмотрев особенности организации учебной деятельности школьников на уроках английского языка, было выявлено, что использование поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подхода.

Также было установлено, что использование адаптивных, корректирующих и совершенствующих упражнений ведет к повышению эффективности индивидуального и дифференцированного подхода. Таким образом, все это ведет к повышению результативности учебного процесса.

Заключение

     Дифференциация  в обучении теснейшим образом связана с индивидуализацией обучаемых. К сожалению, не всегда все школьники усваивают программный материал в полной мере, как бы учитель не старался донести его для учеников. Нельзя получить отдачу от своих усилий, тщательно не спланировав каждый урок и даже каждый его этап. Для положительного решения этой проблемы крайне важно, просто необходимо, учитывать личностные качества каждого обучающегося и ориентироваться на личностную индивидуализацию в обучении иностранному языку. Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения.