Анализ результатов детского творчества и деятельности. Детский рисунок

                              Титульный  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание: 

Часть 1 Анализ результатов детского творчества и деятельности. Детский рисунок.

1.1.О детском творчестве в целом и о рисунках в частности.

1.2. Стадии развития детского рисунка.

1.3. Диагностика детского рисунка. 

Часть 2 Базовый диагностический набор для психологического обследования детей дошкольного возраста на психолого-медико-педагогическом консилиуме (Методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву, методика «Установление последовательности событий»). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 
 

Детское творчество - процесс овладения ребенком под  влиянием воспитания и обучения все  более высокими изобразительными умениями.

Проблема развития детского творчества рассматривалась  в работах известного педагога-психолога  Л.С. Выготского. Он писал: “ Обучить  творческому акту нельзя, но это  вовсе не значит, что нельзя воспитателю  содействовать его образованию  и проявлению”. Выготский отмечал, что изобразительная деятельность - самый первый, самый доступный  и привлекательный для маленьких  детей вид творческого труда. Умелое и тактичное руководство  изобразительной деятельностью  помогут развить способности  ребенка. Так, Т.С. Комарова исследовала  компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и умениями, включающими и технику  рисования. Ею определено содержание графических  умений и навыков, выделена система  этих навыков и умений, доступная  детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп  в частности, разработана методика их формирования. Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом. Исследования Н.П. Сакулиной показывают, что обучение не препятствует развитию творчества. Оно способствует его  становлению, развитию при наличии  определенных условий.

В первой части своей работы я бы  хотела осветить теоретические вопросы  связанные с детским творчеством, в частности с детской изобразительной  деятельностью. Я планирую рассмотреть  понятие детского творчества и рисунка, стадии развития, и способы диагностики. Вторая часть  работы будет практической. Мной будет проведено диагностическое  обследование ребенка с применением  двух методик: методика «Опосредованного запоминания» по А.Н. Леонтьеву и  методика «Установление последовательности событий». 
 
 
 

  1.1       Творчество детей дошкольного возраста понимается как умение, приобретаемое в процессе воспитания и обучения, не только воссоздавать наблюдаемое, но и преобразовывать воспринятое, внося свою инициативу в замысел, содержание, форму изображаемого, то есть умение не только копировать, но и реконструировать. Такое определение впервые дала Е.А. Флерина. По ее мнению, под развитием детского творчества понимается процесс овладения ребенком под влиянием воспитания и обучения все более высокими изобразительными умениями. Этот процесс протекает неравномерно, при непрерывном взаимодействии и борьбе различных тенденций, формирующих его.

         Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке) Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н А Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф) Была показана высокая корреляция этих способностей, чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А Ф. Лазурский и другие психологи - также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. 

Несмотря  на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его  психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано  большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу  детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория

Теория  символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого  предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В Штерна, Д Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий.

Со времени  своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие  рисунки выполняются умственно  отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы,- говорят  критики,- то дети глухонемые, в общем  сюящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более  правильной формы, чем эти последние". Почти пятьдесят лет спустя Р.Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка  к концепции В.Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку

Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для  понимания детского рисунка очень  важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам  процесс создания рисунка. С его  точки зрения, В.Штерн и Г.Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н.М.Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам прочесе создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности. Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка? 

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более  глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более  важно, как указывает он же, ч1 по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка созд1 ется внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор. 

Американские  авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт  Бриттен) считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние  на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее "примитивная", с точки зрения взрослого, "уродливая" работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная  или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок может найти себя в  рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его  развитие. У ребенка может произойти  самоидентификация, возможно, впервые  в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического  значения. Очевидно, что такое изменение  в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.

Отсюда  следует необходимость внимательного  отношения взрослых к изобразительной  деятельности детей: необходимо "помогать детским рисункам", и делать это  надо очень грамотно. Точны и справедливы  слова, сказанные современными исследователями  детского рисунка: "Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее".

Л. С. Выготский  любил повторять слова Б. Спинозы: "Никакое большое дело не делается без большого чувства". И в этой связи ценность художественного  воспитания не в том, что оно создает  знания или формирует навыки, а  в том, что оно создает, как  подчеркивал Л. С. Выготский, "фон  жизни, фон жизнедеятельности... оно  расширяет, углубляет и прочищает  эмоциональную жизнь ребенка, впервые  пробуждающуюся и настраивающуюся  на серьезный лад".

В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход  от символа к знаку. Символ имеет  сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские  рисунки - символы предметов, так  как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому  оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение  в процессе создания детского рисунка  перемещается от конца к началу, и в конце концов "оно становится названием, предшествующим самому рисованию". По мнению Л. С. Выготского, с психологической  точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. "Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал  Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву". Это показывает, что цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Еще одна функция детского рисунка - функция  экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть , что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских  рисунков - человек - центр всей детской  жизни. Несмотря на то, что в изобразительной  деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно  важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Люди начинают рисовать сами по себе в раннем детском  возрасте, примерно в 3 года. Рисование  ребенка, отмечал известный психолог и исследователь творчества Л. С. Выготский, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. По мере того как ребенок  растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают  разочарование и охлаждение к  рисованию. Исследователи относят  это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения иногда наступает снова интерес  к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но этот новый подъем изобразительного творчества переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство же детей  застывает уже на всю жизнь  на той стадии, в которой застает  их этот перелом, и рисунки взрослого  человека, никогда не рисовавшего, в  этом смысле очень мало отличаются от рисунков 12–13-летнего ребенка.