Взаимосвязь организационных форм обучения

Прием обучения — это  средство и форма воплощения метода обучения как модели, задающей определенный характер взаимодействию учителя и  учащихся в рамках дидактической  ситуации. Но одновременно он содержит в себе и указание на организационную форму, в которой реализуется конкретная дидактическая ситуация. Описание приема обучения требует комплексной характеристики законченного отрезка процесса обучения во взаимосвязи всех его компонентов. Например, учитель предлагает учащимся задание, состоящее из серии типовых задач, расположенных в порядке убывания их сложности. Даже эта предельно лаконичная формулировка рассчитана на определенные действия учащихся и их контроль со стороны учителя, предполагает такую организацию процесса познания, в котором распределены роли учащихся, их взаимодействия друг с другом, возможности соревнования (кто скорее кончит, тот будет отвечать), способы и характер помощи (совет учителя ученику, который не справился с первым заданием, переходить ко второму, если оно может подсказать ключ к решению первого) и т. д.

В приеме обучения при  его описании соединяются существенные черты метода обучения и организационной  формы. Для доказательства этого  положения обратимся к комментированному  письму — особому приему обучения, позволяющему организовать открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников (с двойным предупреждением ошибок).

Процедура применения этого  приема описана К. А. Москаленко: «Учитель диктует предложение всему классу орфоэпически, затем называет фамилию. Вызванный ученик, сидя, громко проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет. Затем он же комментирует слово (второе предупреждение); все слушают. Молчание учителя говорит о том, что комментирующий и весь класс могут писать это слово. В этой последовательности проговариваются, комментируются и записываются все слова в предложении. Если ученик неправильно проговаривает или комментирует слово, учитель сразу называет другую фамилию. Ученики начинают комментировать правописание слов краткими правилами, потом ключевыми словами, выделенными в таблицах правил жирным шрифтом... Эффективным будет такое письмо, когда названный ученик проговаривает и комментирует слово в предложении, не теряя смысла его, а учитель в процессе записи молчит, так как в его пояснениях нет особой необходимости. Нельзя допускать записи слова по слогам. Слова только проговариваются по слогам (затем комментируются), но записываются целиком в тишине...».

В приведенном описании приема комментирования наличие взаимосвязей, переплетение методов обучения и организационных форм не вызывает сомнений: от организации работы учащихся, от точного соблюдения правил, регламентирующих осуществление приема, зависит целесообразность его применения в учебном процессе. Прием комментированного письма рассчитан на организацию фронтальной работы с учащимися репродуктивного характера, в ней формируется коллективная ответственность за результат учебной деятельности. Отработка навыков грамотного письма сочетается с построением усложняющихся вариантов методического обеспечения выполнения заданий: ученики сначала комментируют правописание слов «полными» правилами, используя таблицу, затем «краткими» правилами с ее помощью и, наконец, «ключевыми словами» уже без нее.

В приеме обучения метод  предопределяет характер взаимодействий учителя и учащихся, а также  познавательных действий учащихся по отношению к учебному материалу. В процессе обучения метод приобретает  особенности, связанные с организацией и условиями обучения. При сохранении заданной модели достигается необходимая вариативность, без которой невозможно учесть ни возрастных особенностей учащихся, ни состава класса, ни степени овладения умениями учебной работы, ни, самое главное, границ действенности используемого приема. Например, в I—II классах проводится полное комментированное письмо, в III—IV — частичное и выборочное, в V и более старших классах — выборочное.

Причину столь тесного  отражения методов обучения и  организационных форм в приемах обучения можно понять, если соотнести между собой функции методов и организационных форм в процессе обучения. Такое сопоставление дает основание для утверждения о тождественности и совпадении этих функций. Примечательно, что о функциях методов обучения написано очень много, а о функциях организационных форм, напротив, очень мало.

Такое состояние вопроса  в литературе облегчило процедуру  сопоставления: достаточно было отобрать из разных источников описания функций  методов обучения, заменить в них  термин «методы обучения» термином «организационные формы обучения» и убедиться, теряют ли смысл после такой операции отобранные фрагменты. Если они не меняли существа научного определения, то можно было констатировать совпадение функций методов и организационных форм обучения.

Ни в одном из отобранных источников  такая замена категории  «методы обучения» категорией «организационные формы обучения» не привела к  потере смысла высказывания, т. е. все  то, что характеризует функции  методов обучения, относится и  к организационным формам.

Разумеется, совпадение функций методов и организационных  форм обучения не означает тождества  их роли в реализации данных функций. Во многих ситуациях ведущая роль принадлежит методам обучения, в  других их роль скромнее, что можно  сказать и про организационные формы.

Взаимосвязь организационных  форм и методов обучения, трудно фиксируемая с позиций наиболее общих теоретических представлений  о содержании образованиям процессе обучения (I уровень), отчетливо проявляется  на уровне учебного предмета; (II уровень).

Формой воплощения этой взаимосвязи, средством ее реализации оказывается прием обучения, в  котором характеристики методов  и форм организации обучения соединяются  в качественно новом образовании, учитывающем условия обучения и  имеющем специфический язык своего описания. Содержательная сущность приема обучения проявляется в специфике определенного предмета (тип, цикл, наиболее общие особенности содержания и т. Д.).

На уровне учебного материала (III уровень) прием обучения оказывается  тесно связанным с конкретным содержанием изучаемого, соединяется с ним. В учебнике, например, прием обучения обусловлен изложением конкретных событий, понятий, процессов, явлений соответствующей области знаний.

Он ориентирован на самые  общие представления об условиях обучения: среднестатистические данные об учащихся, их возрастных особенностях, наполняемости классов, оснащенности средствами обучения и т. д.

На уровне реализации содержания образования (IV уровень) прием  обучения ориентирован на конкретную ситуацию: время, место учебно-воспитательного воздействия, состав класса, подготовленность учащихся, личный опыт и мастерство учителя и т. д.

Наконец, на уровне усвоения личностью содержания образования (V уровень) структура приема обучения дополняется еще одним компонентом — конкретными возможностями личности учащегося.

Сложный характер взаимодействия приемов, методов и форм представим в схематическом виде.

I. Уровень теоретического  представления. Содержание образования,  методы, организационные формы, уровни  усвоения и т. д.

II. Уровень учебного  предмета. Прием обучения: методы, организационные  формы, специфика содержания учебного  предмета.

III. Уровень учебного  материала. Прием обучения: методы, организационные формы, конкретное  содержание учебного предмета, общие условия обучения.

IV. Уровень реализации  содержания образования. Прием  обучения: методы, организационные  формы, конкретное содержание  учебного предмета, конкретные условия  обучения.

V. Уровень усвоения  личностью содержания образования.  Прием обучения: методы, организационные  формы, конкретное содержание  учебного предмета, конкретные условия  обучения, конкретные возможности  личности учащегося.

В таком сочетании  отражаются следующие особенности дидактических отношений: фиксируется последовательное усиление взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами.

Понятие «прием обучения»  обнаруживается на всех уровнях рассмотрения содержания образования и реализующего его процесса обучения. Выражение взаимосвязей говорит о нарастании качественных изменений в содержании самого приема обучения в зависимости от применения данного понятия в системе других понятий, характерных для каждого уровня рассмотрения.

Из анализа схематического выражения взаимосвязей необходимо сделать вывод о развитии исследовательской мысли путем восхождения от абстрактного к конкретному: сначала возникают самые общие, но сущностные отношения между объектами рассмотрения, затем усиливается конкретное влияние на эту сущность дополнительных факторов, создающих каждый раз ситуации для возникновения новых данных, уточняющих, но не отрицающих первоначальное обобщение.

Обозначенная выше зависимость  намечает возможность и последовательность процедур при осуществлении категориального синтеза, если ее рассматривать в обратном порядке, т. е. от уровня усвоения личностью содержания образования до уровня теоретического представления и о нем, и об обучении в целом.

Категориальный синтез как общая стратегия и выражение  определенных требований к его завершенности потребовал пересмотра отраженных в схеме отношений между понятиями: «прием обучения» появляется только на II уровне — уровне учебного предмета, что может быть объяснено бытующим и распространенным представлением о приеме только как составной части метода обучения.

При таком отношении  к приему обучения нет необходимости  в его специальном выделении  на теоретическом уровне, так как  все его сущностные характеристики содержатся в методе, составной частью которого является прием.

Иной же взгляд на прием  обучения как на совокупное воплощение содержания, методов и организационных  форм был обоснован при рассмотрении процесса обучения на уровне учебного предмета и получил дальнейшее описание только на последующих уровнях.

При обращении же к схеме как модели категориального синтеза получается, что понятие «прием обучения» как бы исчезает как раз на последнем, завершающем этапе синтезирования, что в принципе абсолютно нелогично, не должно, да и не может быть.

Таким образом, метод  категориального синтеза выполняет контрольную функцию в отношении полученных результатов. Можно обоснованно утверждать, что и на уровне теоретического представления присутствие приема обучения неизбежно, и вопрос заключается лишь в том, как выразить специфику, своеобразие существования приема обучения как дидактического понятия и элемента педагогической действительности в понятиях и представлениях, составляющих этот сугубо теоретический уровень.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение 

Рассматривая далее  природу вариативности приемов обучения, их связь с различными модельными характеристиками, проявляющимися на уровне педагогической действительности, можно выделить по крайней мере четыре их вида. Это характеристики, связывающие прием с методами, организационными формами, конкретным содержанием учебного предмета и реальными условиями обучения.

 Все они способствуют  обеспечению вариативности приемов  обучения, но не в одинаковой  степени. Разнообразие приемов  в первую очередь достигается  путем изменения организационных  форм, способов и средств учета конкретных условий обучения, реже с помощью изменения методов обучения.

В свете последних  публикаций⁴  не вызывает сомнения необходимость ориентироваться при построении процесса обучения на его важнейшие этапы: первичное восприятие учебного материала, овладение этим материалом до уровня возможности его практического использования и само практическое использование полученных знаний, умений, навыков.

Следовательно, необходимо планировать видоизменение приемов  обучения в соответствии с этими намеченными этапами таким образом, чтобы по мере перехода на последующие этапы в них все более заметная роль принадлежала тем элементам, которые связаны с организационной стороной обучения, и чтобы сами приемы все больше и больше были направлены на обеспечение свободы действий и самоорганизацию учащихся в обучении.

Такое направление совершенствования  процесса обучения преследует поиск  новых, наиболее адекватных приемов  обучения, в которых при сохранении необходимых инвариантов, нужных для  передачи качественно различных элементов содержания образования, широко варьировалось бы все многообразие форм организации процесса обучения.

Список литературы  

1. Глушенко А.А. Моделирование и оптимизация процессов обучения, воспитания и развития. М.: Изд-во МПА, 1998 - 120с.
2. Профессиональная педагогика /Гл. ред. С.Я. Бабницев. М.:, 1997. 
3. Психолого -педагогический словарь /Сост. В.А. Мижериков. Ред. П.И. 
4. Пышкало A.M. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. М.: Педагогика, 1974. - 200с. 
5. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182с. 
6. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэпгиз, 1960.-478с. 
7. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. -М.: СОНИМ-ДАНА, 1999.-317. 
8. Савин Н.В. Педагогика.-М.: Просвещение, 1972.-304с.

 
 

¹ Теория содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, М., 1978, с. 11; Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983, с. 45.

² Лонгвинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ. М., 1980, с. 20—21

³ Лернер И. Я. Соотношение общедидактических и частнопредметных методов обучения.— В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1978, № 2, с. 17; Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977, с. 173