Взаимосвязь организационных форм обучения

Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.

Лабораторная  работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций: овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся; расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.

Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются: обсуждение учителем задания  с группой, ответы на вопросы ее членов; самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы; консультации учителя в процессе обучения; обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы; письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания; контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.

Как правило, все  лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяет говорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическими формами проведения занятий.

Игра (педагогическая или дидактическая) — это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности. 
В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической направленности обучения, творческого применения полученных научных знаний и их закрепления.

Современные исследования показывают, что значение педагогических и дидактических возможностей игры достаточно велико, так как: активизируется и интенсифицируется процесс обучения посредством стимуляции мотивов учебной деятельности; воссоздаются межличностные отношения, моделирующие реальные условия социальной жизни; варьируется проблемкость учебного материала за счет нивелирования сложностей его освоения; расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения учащихся.

Основными признаками деловой игры как формы обучения являются:

1. Наличие проблемы, требующей решения.

2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.

3. Наличие участников  игры, выполняющих игровые роли.

4. Активное взаимодействие  игроков между собой и с педагогом.

5. Использование  дополнительной игровой атрибутики.

6. Высокое эмоциональное напряжение участников.

7. Импровизационный  характер действий игроков.

Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля.

Самостоятельную работу учащихся классифицируют:

• по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая;
• по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.;
• по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская;
• по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная;
• по месту ее выполнения — домашняя, классная; по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.

Все виды самостоятельной  работы учащихся зависят от формы  организации обучения, что представлено в таблице.

Виды самостоятельной  работы учащихся в зависимости от формы организации обучения

Форма организации обучения Виды и особенности  самостоятельной работы учащихся 
Уроки

Работа с  учебной литературой, самостоятельное  решение задач, выполнение упражнений, заданий, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками-заданиями

Лекции

Активное слушание и конспектирование лекций, самостоятельная работа над предложением, литературой в контексте лекции

Семинары

Работа с  литературой по теме семинара, написание реферата, подготовка тезисов для выступления на семинаре

Лабораторно-практические занятия

Экспериментально-исследовательская  работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы

Экскурсии

Работа с  десной и справочной литературой  на этапе подготовки к экскурсии, написание обобщенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информации в процессе экскурсии

 

 

Игры

Работа по решению  ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютерными играми, самостоятельная работа с раздаточным дидактическим материалом

Домашняя  самостоятельная работа

Выполнение  упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих

Гибкое сочетание  разнообразных форм и 
технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятельной работы учащихся.

В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют их специфику. 
Рассмотренные общие, внешние и внутренние формы организации обучения, как правило, используются преподавателями вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов (учащихся).

Взаимосвязь приемов, методов и организационных  форм обучения

Для разработки теоретических  основ процесса обучения необходимо уточнить возможности самой его организации в реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций и выявить условия взаимосвязи этого компонента процесса с другими, в частности, с методами обучения.

Взаимосвязь организационных форм и методов обучения никогда не ставилась под сомнение, однако ее трактовка была односторонней. Эта взаимосвязь воспринималась только с позиций влияния методов обучения на формы организации учебного процесса. Влияние же организационных форм на методы не признавалось, что может быть объяснено сложностью установления прямых и непосредственных зависимостей между методами и организационными формами в их общетеоретических характеристиках.

На уровне теоретического представления (т.е, на высшем уровне, при рассмотрении единства содержательной и процессуальной сторон обучения, на котором формируется содержание образования, обосновываются методы обучения, организационные формы, уровни усвоения знаний учащихся, намечаются связи между всеми существенными категориями дидактики) организационные формы и методы обучения относительно независимы друг от друга. Более тесные взаимосвязи устанавливаются на последующих уровнях.

Обзор реальной картины  отбора содержания образования позволил в рамках системного представления о нем выделить несколько уровней: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала (В. В. Краевский). На уровне общетеоретического представления содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого подрастающим поколениям.

На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных  частях содержания, несущих специфические  функции в общем образовании  и определяющих особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структуру. На уровне учебного материала отражены конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах те элементы содержания (знания, умения, навыки и т. д.), которые составляют основу обучения определенному учебному предмету.

Эти три уровня относятся  к проектируемому содержанию, еще  в действительности не реализованному, существующему в качестве заданной нормы, которую необходимо воплотить в условиях, когда содержание образования реально включается в процесс обучения, становится предметом совместной деятельности преподавания и учения (четвертый уровень), а затем и достоянием отдельного ученика, частью структуры его личности (пятый уровень)¹.

Исходя из данной концепции, было выдвинуто предположение, что  реализация взаимосвязей между методами и организационными формами обучения возможна и целесообразна на уровне учебного предмета, а способом обнаружения  этих взаимосвязей и их развития служит прием обучения.

Доказательством возможности  и продуктивности такой гипотезы стали следующие! положения. К основным инвариантным характеристикам обучения относятся единство преподавания и  учения, единство содержательной и  процессуальной сторон обучения. Единство же образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения выступает как принцип конструирования и осуществления обучения и как его цель, а не закономерность всякого обучения.

Реализация этих функций  связана не только с учетом особых видов содержания образования, применением всей системы методов обучения, ориентированных на достижение разных уровней его усвоения, но и с целенаправленным выбором соответствующих форм обучения. Эффективность названных функций возрастает в условиях целенаправленной организации отношений между участниками процесса обучения: учителем и всеми учениками, учителем и группами учащихся, учителем и отдельными учениками, между разными группами учащихся (временными, случайными и достаточно постоянными), между учениками внутри группы, между всеми учащимися класса и т. д.

Единицей процесса обучения с точки зрения принятого нами представления о содержании образования  становится такая целостность, которая  охватывает все компоненты содержания образования от знаний до воспитания, (знания, опыт деятельности по образцу, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к действительности) и предполагает все уровни усвоения от восприятия до отношения.

Выбор приема обучения в  качестве области поиска взаимосвязи методов и организационных форм обучения имеет под собой прочную методологическую почву — подход к рассмотрению процесса обучения как к некоторой структурной целостности.

В педагогических исследованиях  в качестве компонентов процесса обучения обычно называют ученика (как субъекта и объекта обучения), материал обучения (тем или иным способом организованное и зафиксированное содержание образования), систему методов и организационных форм обучения и контроля («технологию» учебно-воспитательного процесса) и учителя (как организующее и направляющее начало процесса обучения)². Прием обучения позволяет опосредовать практически все компоненты процесса обучения, а значит, и соблюсти в подходе к нему его структурную целостность. Для доказательства, что именно прием — главное средство при реализации взаимосвязи организационных форм и методов обучения, необходимо уточнить основные понятия, характеризующие проблематику данного сообщения.

Организационная форма  обучения — это вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия между его участниками, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной  деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе. С общедидактических позиций — это модель взаимодействия обучающего и обучающегося с целью усвоения последним содержания образования. К числу элементов этой модели относятся цель обучающего, его деятельность, средства этой деятельности; цель обучаемого, его деятельность, средства этой деятельности; изменение личности ученика под влиянием взаимодействия с объектом усвоения, достигнутая цель³. На уровне конкретных учебных предметов методы обучения реально проявляются в приемах обучения.