Вплив особистості вчителя на учнів

 

Разом з тим і дорослий у цей період починає займати  в житті дітей вже інше місце. По-перше, з віком діти стають все більш самостійними і менш залежними від допомоги дорослих. Але найголовніше полягає в тому, що, вступивши до школи, вони знаходять нову сферу життя, повну своїх власних турбот, інтересів, своїх взаємин з однолітками.

 

2.3 Формування моральних якостей особистості в молодшому шкільному віці

 

Моральне виховання  дитини починається в період дошкільного  дитинства. Але в школі він  вперше зустрічається з системою моральних вимог, виконання яких контролюється. Діти цього віку вже  готові до виконання цих вимог. Як вже говорилося, вступаючи до школи, вони прагнуть зайняти нову соціальну позицію, з якою і пов'язують ці вимоги до них. Учитель виступає носієм суспільних вимог. Він же і головний цінитель їх поведінки, бо розвиток моральних якостей учнів йде через вчення як провідну діяльність на даному віковому етапі.

 

Дослідження показали, що у молодших школярів спрямованість  особистості може бути як соціальної, так і егоїстичною.

 

Важливо відзначити, що діти не тільки розрізняють це, але й  відповідним чином ставляться до однокласників з соціальної і егоїстичної спрямованістю. Так, учні з переважанням колективістської мотивації поведінки користуються симпатією серед однолітків і, як правило, саме їх називають діти, коли надається вибір. (Наприклад, з ким дитина хоче сфотографуватися в кінці року на пам'ять, грати в одній команді, сидіти за одним столом і т.п.) Відмовляючись вибирати дітей з егоїстичної мотивацією, учні говорили: "дбає лише про себе", "любить командувати" , "ображає слабких", "ощадливий для себе", "не хоче брати участь у спільній справі", "любить тільки себе" і т.п. Це говорить про те, що становище дитини в системі особистих відносин дітей залежить від переважної мотивації його поведінки, від спрямованості її особистості.

 

Завдання вчителя полягає в тому, щоб при організації навчальної діяльності піклуватися не тільки про засвоєння предметних знань та відповідних їм умінь, але і про становлення і розвитку соціально спрямованої мотивації, про формування відповідальності за виконувані ними завдання, про вміння рахуватися з іншими, думати про їх інтересах.

 

Розглянемо основні  умови, виконання яких дозволяє вчителеві  вирішувати зазначене завдання.

 

Загальна атмосфера  в класі. Дитина повинна сприймати  клас як свій колектив, де є справедливість, доброзичливість, вимогливість. При цьому вимоги вчителя дитина повинна сприймати як систематично діючі правила колективу, виконання яких необхідне для його нормальної життєдіяльності. У силу цього всяке порушення правил вчитель не повинен оцінювати як порушення вимог тільки вчителі ("Іванов, ти мені заважаєш", "Сидоров, чому ти не робиш те, що я тобі веліла?" І т.д.). У цьому випадку правила виступають як регулятори відносин між вчителем і учнем. Для виховання правильної спрямованості особистості учня необхідно показати значення виконання цих правил для інших учнів ("Володя, ти заважаєш Міші", "Хлопці, попросимо Володю заспокоїтися і не заважати нам працювати" і т. п.).

 

Єдність навчання і розвитку. Вчитель повинен розуміти, що виховання  нерозривно пов'язане з навчанням. На жаль, в школі виховання нерідко розуміють як систему спеціальних заходів (уроки мужності, зустрічі з авторами книжок та ін.) Не заперечуючи деякого впливу таких заходів на моральний розвиток дітей, у той же час треба пам'ятати, що виховання йде щоденно у провідній діяльності учнів. Дитина фактично вперше починає займатися суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльністю, який виховує ефект якої залежить не тільки від її змісту, але і від характеру її організації, проведення та оцінки її результатів.

 

Зі сказаного випливає, що при організації будь-якої діяльності вчитель повинен враховувати  її мотивацію, передбачити вплив  цієї діяльності на спрямованість особистості  учня.

 

Зокрема, вчитель повинен  враховувати протиріччя, яке міститься в самій діяльності вчення: "Будучи громадської за змістом, за змістом, формою здійснення, вона разом з тим індивідуальна по результату" (засвоєні знання і вміння є придбаннями окремого учня). У цьому є небезпека егоїстичної спрямованості навчання, при якій воно втрачає свій суспільний сенс. Для уникнення цієї небезпеки вчитель повинен знайти шляхи застосування знань і вмінь, отриманих учнями у навчальній діяльності, в суспільно корисній праці, в життєдіяльності класного та шкільного колективів.

 

Допомогу в реалізації відповідальної поведінки. Як було сказано, особистість характеризується мірою  відповідальності перед іншими людьми, відповідальністю за виконувану діяльність. Звідси випливає, що вчитель повинен  систематично формувати у дітей  відповідальне ставлення до виконуваної ними діяльності. Але відповідальне виконання діяльності передбачає не тільки позитивну мотивацію у дитини - бажання щось зробити, але і вміння реалізувати наявні наміри. Багато вчителів просто вимагають від дитини старанності, акуратності, відповідальності і т.п., але не замислюються над тим, а чи готова дитина до цього, посильна йому таке завдання. Важливо підкреслити, що в даному випадку ми маємо справу із завданням і тому повинні думати про методи (способи) її рішення.

 

Важливо додати, що при цьому вчитель не повинен забувати про закономірності засвоєння. Зокрема, спочатку навчання дитині необхідна матеріалізація. Так, щоб приступити до роботи вчасно, дитина повинна отримати якусь зовнішню нагадування: дзвінок будильника або якийсь інший зовнішній сигнал. Аналогічно, для того щоб дитина вважався згодом і "не тягнув його" при виконанні завдання, корисно поставити перед ним годинник, які допомагають дитині контролювати свою діяльність, менше відволікатися під час роботи.

 

Не зупиняючись на інших умовах, які забезпечують успішне формування особистості учнів у процесі навчання, зазначимо лише на те, що вчитель постійно повинен враховувати індивідуальні особливості дітей.

 

Дослідження щодо формування якостей особистості школяра дозволили зробити висновки і по деяким загальним закономірностям цього процесу, які можуть і повинні бути використані педагогікою при розробці нею конкретних питань побудови методики виховного процесу.

 

Ці висновки в основному  зводяться до наступного.

 

Якості особистості представляють собою результат засвоєння дитиною існуючих в даному суспільстві форм поведінки. За своєю психологічною природою вони є як би синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки.

 

Формування якостей  відбувається в процесі вправи дитини у відповідних формах поведінки, здійснюється за наявності певної мотивації.

 

Спочатку дитина робить моральні вчинки заради схвалення дорослих. Саме поведінка ще не викликає позитивних переживань. Але поступово моральний покупок сам по собі починає радувати дитини. У цьому разі вимоги дорослих, засвоєні дитиною правила і норми починають виступати у формі узагальненої категорії "треба". При цьому відзначимо, що "треба" виступає для дитини не просто як знання, що треба так чинити, а як безпосереднє емоційне переживання необхідності вчинити так, а не інакше. Можна вважати, що в цьому переживанні проявляється первісна, зародкова форма почуття обов'язку. Особливість же почуття обов'язку полягає в тому, що воно є основним моральним мотивом, який безпосередньо спонукає поведінку людини.

 

За даними досліджень, зародження почуття боргу спостерігається  у дітей в старшому дошкільному  віці. У молодшому шкільному віці йде процес подальшого розвитку цього  почуття. Діти в цьому віці здатні переживати сором, невдоволення собою без будь-якого впливу дорослих. Аналогічно, здійснюючи вчинок згідно з вимогами почуття обов'язку, дитина переживає радість, гордість. Саме ці почуття спонукають дитину здійснювати моральні вчинки. Завдання вихователів полягає в тому, щоб створити умови для вправ дитини в моральному поводженні. Поступово така поведінка набуває характеру звички. Вихована людина дуже багато робить автоматично: так, йому не треба думати, поступитися або не поступитися місцем людині, що потребує в цьому, для вихованої людини це само собою зрозуміле поведінку. На наступному мотиваційному рівні в людини виникає потреба здійснювати моральні вчинки. Одна справа, коли людина, стикаючись з моральним вибором, надходить згідно почуттю обов'язку. Інша справа, коли людина шукає, де йому треба виконати свій обов'язок перед іншими людьми. Якщо людина не робить учинків, важливих для інших, він має почуття незадоволеності собою, його "гризе совість".

 

У цьому віці дитина здатна оцінювати свою поведінку, спираючись на моральні норми, які прийняті ним. Завдання вчителя - поступово привчати дітей до такого аналізу своїх вчинків.

 

Ми торкнулися окремих  сторін процесу формування особистості. Однак для вчителя корисно  ознайомитися з цілісною картиною становлення моральних властивостей. Враховуючи, що рівень розвитку особистості характеризується мірою відповідальності людини перед іншими людьми, познайомимося з дослідженням Т.В. Морозкін, присвяченим цій проблемі [17, с.93]. Дослідження проводилося в школі. У ньому брали участь учні других класів. Спочатку Т. В. Морозкін, автор роботи, виявила рівень розуміння дітьми поняття "відповідальність" відповідно до обов'язків чергового в школі. Виявилося, що учні не змогли дати визначення цього поняття. Вони обмежуючись конкретними прикладами відповідальної поведінки, називали основні обов'язки чергового [17, с.95].

 

Молодші школярі оцінювали  своє чергування як добрий.

 

Фактично виявилося, що в другому класі тільки 27% дітей  справляються з чергуванням. В якості причин поганого ставлення до чергування були вказані недоліки в його організації з боку дорослих.

 

Формування відповідального  ставлення проходило в кілька етапів. Спочатку були усунуті всі  організаційні недоліки, пов'язані  з інвентарем, розкладом чергування, контролем за ним.

 

На другому етапі  експерименту були складені спеціальні картки, де були розписані обов'язки чергового по класу; були дані вказівки про те, як треба чергувати, а також  було описано, яке чергування може вважатися хорошим.

 

У класі щодня вивішувався "Екран чергування", в якому  перевіряючі дорослі (експериментатор, вчитель, завуч і ін) проставляли  відмітки за чергування, вносили побажання  і пропозиції.

 

Виявилося, що ліквідація організаційних недоліків у чергуванні дозволила поліпшити становище: стали відповідально виконувати обов'язки чергового 51% учнів.

 

Після отримання карток діти із задоволенням вивчали їх зміст, при чергуванні постійно звірялися  з ними. Ставилися до карток дбайливо. 62% дітей повністю виконували обов'язки чергового, намагалися виконувати їх так, щоб не було нарікань. 25% дітей були менш активні, користувалися будь-якими приводами, щоб пропустити деякі обов'язки або виконати їх неякісно. Серед цієї групи учнів було багато таких, хто звертався за допомогою до вчителя. Присутність дорослих не впливало на поведінку учнів, які відмовлялися виконувати те чи інше доручення. І тільки присутність більш авторитетних для них осіб (експериментатор, завуч) змушувало приступити до чергування.

 

Таким чином, на цьому етапі школярі навчилися користуватися картками і виконувати обов'язки чергового, але постійного зовнішнього контролю виявилося недостатньо для виховання відповідального ставлення до чергування. Це говорить про те, що чергування не придбало для учнів особистої значущості.

 

На наступному етапі  експерименту у чергування включався  дорослий: класний керівник. При  цьому він активно брав участь у чергуванні, ставився до виконання  обов'язків дуже відповідально. Через  тиждень у школярів відзначався  більш ретельне виконання обов'язків і поява гордості за чиниться їм довіру. Діти із задоволенням "випереджали" вчителя, раділи, коли він висловлював їм подяку за допомогу. Під час роботи вчителі розповідали про важливість спільної праці, про дружбу, взаємодопомогу, про відповідальне ставлення. Чергування для другокласників набуло нового змісту: між дітьми встановилися нові відносини, в яких брав участь дорослий на становищі старшого друга і носія зразка поведінки.

 

Через 2,5 тижні реальну  участь дорослого в чергуванні значно скоротилося. Його участь полягала в доброзичливому ставленні до дітей, в готовності допомогти при виникненні труднощів, у спілкуванні "на рівних". Але організацію та контроль за чергуванням здійснював дорослий. Між школярами виникли нові відносини: вони стали більш дружними і згуртованими; на перший план виступило обговорення проблем, що хвилюють їх.

 

На наступному етапі  експерименту було проведено змагання між "зірочками". Це дозволило  сформувати відповідальність за спільну  справу. У результаті з двох других класів тільки 10% дітей отримали за чергування оцінку "добре", інші - "відмінно".

 

Після цього учні вже повністю справлялися  з чергуванням. Дорослий здійснював лише загальний контроль за його ходом. Він допомагав іноді радами, брав участь у спілкуванні з черговими.

 

Поведінка дітей під час чергування носило колективно-відповідальний характер: за поведінкою чергового стежила  тепер вся "зірочка". До дорослому  вони зверталися за підтвердженням своєї  думки, цікавилися його оцінкою якості чергування, ділилися своїми проблемами. Батьки повідомляли, що діти стали більш відповідально ставитися і до домашніх доручень.

 

На наступному етапі експерименту кожен учень повинен був усвідомити і оцінити свою участь у діяльності. У спеціальному "Листі чергування" кожен черговий зазначав виконані ним обов'язки та їх якість. Виявилося, що самозвіти діти робили ретельно і оцінювали свою роботу об'єктивно. Зовнішнього керівництва більше не було потрібно.