Восприятие картины дошкольниками

Однако протекание эксперимента значительно  модифицировалась, когда маленьким детям показывали изображения знакомых предметов: мяча, ведра, лейки. В таких экспериментах 80% детей даже двух – двух с половиной лет предпочитали форму, а не цвет. Они подбирали к красной лейке синюю лейку, к желтому ведру синее.

Исследования обнаружили также, что умение маленьких детей до трехлетнего возраста выделять объекты по их форме напрямую зависит от способа и времени введения слова, которое соотносится с данным объектом. Выбор объекта по слову вырабатывается со временем и постепенно. Маленький ребенок проходит продолжительный путь «связывания слова с предметом». На различных стадиях данного пути разную роль играют такие части целой вещи, как ее величина, фактура, цвет и положение в пространстве относительно других вещей.

Итак, изучения советских ученых доказывают мысль  И.М. Сеченова о том, что форма, а  если быть точнее, контур объекта, будет самым значимым признаком для восприятия этого объекта маленьким ребенком.

Тем не менее  специальные исследования и наблюдения (Б. Хачапуридзе, Н.Х. Швачкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Г. Салмина, Т.И. Данюшевская) показали, что имеются крайне непростые и порой даже двойственные отношения между формой и цветом при восприятии маленьким ребенком объекта. Эти отношения изменчивы, непостоянны и обусловлены многими условиями: от того, известен ребенку объект или нет, назван словом или нет, от предшествующей подготовленности детей к выделению, сопоставлению и обобщению объектов по разным приметам и от многих иных факторов.

Формирование  восприятия проявляется в том, что форма объекта становится для маленького все более и более значимой.

К отличительным  чертам восприятия детей до 3 лет имеют отношение:

1. Ребенку третьего года жизни доступно восприятие неокрашенных и даже контурных известных объектов. Если изображения достаточно отчетливые, дети верно воспринимают несложные объекты и их графические представления: подбирают верно пару в лото («Дай такой же»). Неизвестные объекты дети воспринимают неправильно, опираясь нередко на одну, показавшуюся им известной черту или на незначительный признак, в том числе величину, цвет, фактуру.
2. После 1 г. 2 мес. – 1 г. 8 мес. ребенок верно отыскивают объект по слову («Дай мне зайку»), если у этого ребенка уже сформировалась стойкая связь слова с этим объектом. Чем старше становятся дети, тем быстрее слово приобретает универсальное значение. Этому благоприятствует отнесение слова не к конкретному объекту, а к нескольким похожим с изменяющимися второстепенными признаками (деревья разной цвета, фактуры, величины, в разных положениях). В таких случаях ребенок легко опознает и новую для него вещь (или изображение объекта) на основе отвлечения и обобщения (к большому синему бегемоту подбирают не такую же по размеру синюю морковку, а желтого маленького сидящего бегемота).
3. С конца второго года жизни ребенок чаще всего уже может самостоятельно верно назвать воспринимаемый известный объект, когда ему задают вопрос «Что это?» Тем не менее, акцентируя внимание обычно лишь на отдельные признаки и не видя некоторых деталей, дети часто ошибаются, называя, например, тигренка – кошкой, собаку-овчарку волком, и обобщая различные объекты по некоторым случайным основаниям (например, волосы, муфту, кошку дети могут обозначать одним и тем же словом).
4. На третьем году жизни дети, воспринимая изображение с несложным сюжетом, могут давать имя отдельно каждому нарисованному объекту: «Мальчик, лошадка, дерево» или «Девочка, киска». Лишь к концу преддошкольного возраста вследствие развития дети начинают находить взаимоотношения, которые есть между показанными предметами. Обычно это связи функциональные – человек и производимое им воздействие: «Мальчик едет на лошадке», «Девочка кормит киску».
5. Пространство дети познают тогда, когда начинают овладевать ходьбой. Но пространственные особенности воспринимаемых ребенком вещей долго останутся единым с содержанием самого объекта.

3. Особенности восприятия картинки  дошкольниками

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки и воспринять изображенное как нечто целое. Поэтому восприятие детьми картинки издавна использовалось для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая — стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая — стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9—10 лет; третья — стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9—10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта — картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т . е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей. 
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысливания всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г. Т. Овсепян, С. Л. Рубинштейн, А. Ф. Яковличева, А. А. Люблинская, Т. А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картине, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» — побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т. е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.

На основании проведенных исследований были установлены такие закономерности:

1. Различные рассказы детей по картинке свидетельствуют о разной глубине понимания ребенком изображенного.

2. Постановкой вопроса (или нескольких вопросов) воспитатель подводит ребенка к анализу того, что изображено на картинке, и к установлению различных видимых и предполагаемых связей между предметами. Среди этих связей первостепенное значение имеют связи пространственные: местоположения предметов, позы людей и т. п. Через пространственные связи раскрываются связи логические, существующие между предметами, что дает ребенку возможность воспринять картинку как целое. Обычно наиболее акцентированным, т. е. сильным, компонентом картинки является человек, изображенный в действии (А. Ф. Яковличева, А. С. Золотнякова, Е. С. Решко). При этом в случае неясности положения фигуры человека в пространстве или ее смысловой невыразительности опорным становится предмет действия, в особенности если этот предмет хорошо знаком ребенку. Уловив ядро сюжетной картины, дети старшего дошкольного возраста вычленяют экспрессию человека, выраженную мимикой, жестами, позой; затем они выделяют одежду, отдельные детали.

В процессе восприятия такого сложного объекта, каким является сюжетная картина, отчетливо выступают диалектические отношения частей и целого, анализа и синтеза, созерцания и мышления.

Направленность детей на понимание смысла изображенного сказывается и в увеличении длительности рассматривания картинки детьми более старшего возраста (Н. Л. Агеносова).

3. Для понимания содержания воспринимаемой картинки огромную роль играет ее название, выраженное одним-двумя словами. Будучи обобщенной формулировкой основной идеи картины, т. е. синтезом высокого уровня, название возвращает ребенка снова к более детальному ее рассмотрению (т. е. углубленному анализу). Такой умственный труд обеспечивает длительное сохранение сложившегося образа и его последующее использование ребенком в разных видах его практической и умственной деятельности.

4. Организованное рассматривание картин есть форма упражнения в наблюдении. Ребенок учится последовательно, целенаправленно, а значит, избирательно воспринимать не только картины, но и явления окружающей его жизни, выделять их существенные признаки и связи. Завершая такое целенаправленное наблюдение обобщением, ребенок не только получает новые, более глубокие знания об окружающем. У него совершенствуется обобщенное познание, т. е. умение в единичном видеть общее, в случайном находить закономерное, отдельное явление рассматривать в связи с другими событиями и фактами жизни.

Таким образом, изучение восприятия ребенком картинки показывает эволюцию одной из ведущих форм умственной деятельности детей — наблюдения, позволяет глубже раскрыть и теоретическую основу одного из важнейших дидактических принципов — наглядности. Роль наглядности в обучении, особенно маленьких детей, бесспорна. Ее значение подчеркивают все авторы книг по теории обучения. Для дошкольников, имеющих еще очень ограниченный кругозор, непосредственное восприятие реального предмета в натуре (или даже в макете, рисунке) необходимо для формирования у них правильных представлений о данной вещи.

Восприятие пространства. Основными категориями воспринимаемого пространства являются величина предмета, его форма, удаленность от наблюдателя (расстояние), местоположение (соответственно системе координат) и пространственные отношения, существующие между предметами.

Уже в раннем детстве ребенок познает величину и форму предмета путем активного действия с ним. Опыты Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой, Т. И. Данюшевской, А. А. Прессман, Л. А. Венгер, А. Е. Козыревой, Н. М. Подьякова и других исследователей показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 3—4 лет оказывается ведущей.

Лишь после 5—6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. В этом отчетливо сказывается практика передвижения и манипулирования предметами. Дети, у которых нарушен опорно-двигательный аппарат, часто ошибочно оценивают расстояние (О. П. Сергеевич, Р. А. Воронова). Рано дети начинают различать предметы по их величине и форме. После полутора лет они обычно легко отличают большой предмет от маленького и даже переносят выработанный у них положительный рефлекс (на меньший по величине предмет) на любые другие объекты. Без обозначения этого сигнального признака словом его вычленение возможно лишь после многих повторений. 
Однако различение предметов по величине и форме, доступное и животным, еще не свидетельствует о том, что ребенок выделяет эти признаки, отвлекает их от самого предмета. К тому же маленькие дошкольники не способны к длительному сосредоточению. Поэтому, начав, например, правильно выбирать по требованию экспериментатора треугольники из кучки деревянных фигурок, трех-, четырехлетний ребенок легко «соскальзывает» с задания и начинает складывать в одну группу и квадраты, и круги.

Вместе с тем если четырех-, пятилетние дети имеют возможность использовать и другие однородные предметы и опираться на сравнение сходных и различных, то они успешно раскладывают даже 10 различных фигурок в соответствующие вырезы доски. Начиная со второго года (а частично и раньше) ребенок правильно действует с предметами, находящимися в разных пространственных отношениях друг к другу. Подражая взрослым, а затем и по их словесному указанию он вынимает шарик из чашки, достает игрушку из-за ящика, опускает совочек в ведро и т. п. Однако даже дети дошкольного возраста не могут выделить пространственные отношения из предметной ситуации и воспроизвести их на других вещах.

И. М. Сеченов подчеркивал, что движение есть дробный анализатор пространства. Выше было показано, что освоение ближнего и далекого пространства младенцем возможно лишь путем движений его рук, глаз, путем передвижений. С формой предметов ребенок знакомится, рассматривая и ощупывая их. Как показывают исследования В. П. Зинченко, А. Г. Рузской, М. Н. Волокитиной, С. Г. Якобсон, О. И. Галкиной, 3. М. Богуславской и др., между осязанием и зрением в познании ребенком формы существуют сложные зависимости. У дошкольников зрительное ознакомление с формой предмета и последующий его выбор среди других аналогичных, также воспринимаемых зрительно более эффективны, чем узнавание ранее воспринятого предмета осязательно-двигательным путем. Однако если форма была выделена осязательным путем, то перенос ее в план зрительного восприятия более эффективен, чем при обратном ходе: от зрения к осязанию.

Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы младшими дошкольниками, но не оказывает заметного влияния на узнавание формы старшими школьниками. Подключение глаза к работе руки заметно улучшает восприятие формы старшими дошкольниками.

Тщательная фиксация движений обоих рецепторов (руки и глаза) при восприятии ребенком формы позволяет утверждать, что функция их различна. Рука как орган практического действия как бы помогает глазу выделить некоторые отличительные признаки предмета.

Таким образом, для детей в возрасте до 5—6 лет существенную роль играет сочетание осязательного и зрительного восприятия предмета. Семилетние дети уже не испытывают необходимости ощупывать предметы, простые по форме. Однако недостаточная опора на функцию тактильно-двигательного аппарата в работе с детьми-дошкольниками надолго создает у них безразличное отношение к форме предметов, затрудняя ее освоение даже в школе.

Средством вычленения формы является, прежде всего, сопоставление и сравнение однородных, но различных по форме предметов. Средством дифференцировки формы служит и слово. Значительна роль слова и в освоении величины предметов, а также расстояния (далеко, близко), направления (вертикально, горизонтально, наискось) и пространственных отношений (справа, слева, позади, между и др.). 
Исследования А. Я. Колодной, Ф. Н. Шемякина, А. Е. Козыревой, К. Н. Корнилова показали, что до тех пор, пока ребенок не освоит обозначения пространства, он фактически может успешно ориентироваться только в знакомой ситуации. Первым шагом в осмысливании ребенком пространства является использование аморфных по своему значению слов, таких, как «там», «тут», «далеко», «около». На этой ступени трех-, четырехлетнему ребенку доступно восприятие и даже воспроизведение «карты - пути». Объясняя, например, как надо идти из детского сада домой, ребенок использует такие неопределенные словесные обозначения. Он дополняет их указаниями на образы отдельных предметов, служащих ему ориентирами, и указательными жестами: «Надо сначала туда идти, все вперед, затем так (жест), а потом туда, где ларек, и перейти через дорогу, а там наши ворота, а потом сюда (жест), и около трубы наша дверь» (Леша, 3 г. 10 мес).