Восприятие картины дошкольниками

Выступая в процессе общения с окружающими, внешние выразительные средства взрослого быстро становятся для ребенка не только образцом формирующихся у него собственных отношений к хорошему и дурному, красивому и гадкому, к страшному и веселому. Эти средства эмоциональной выразительности взрослого становятся в повседневной жизни регуляторами поведения ребенка, превращаясь в известные эталоны, с которыми дети сопоставляют свои поступки.

Однако эти, столь значимые в жизни и общении выразительные  характеристики человеческого лица долго не замечаются детьми в процессе восприятия ими человека. Они включаются в его общий облик, воспринимаемый глобально, диффузно, порой фрагментарно. Характерно, что лишь одна треть старших дошкольников без специального обучения, подсказки и наводящих вопросов смогла выделить некоторые мимические черты и истолковать по ним эмоциональное состояние изображенного человека. По данным исследования основным уровнем понимания детьми эмоционального состояния человека являются ситуативно-конкретный (П) и словесного обозначения и описания экспрессии (Ш). Это означает, что понимание состояния протекало часто в невербальной форме, а если и вербализировалось, то оставалось лишь на уровне его называния, а не осмысления, хотя называние - уже показатель определенной степени обобщения и начало осознания переживания человека детьми. Уровни осмысливания эмоционального состояния не являлись характерными ни для младшей, ни еще для старшей группы испытуемых. Однако примерно пятая часть шестилетних детей начинала истолковывать эмоциональное состояние по некоторым его признакам.

Исследование показало различное значение отдельных объективных  и субъективных условий в восприятии и понимании дошкольниками эмоционального состояния изображенного человека. Обнаружена зависимость детского восприятия и понимания состояния человека от содержания и характера изображения, от возраста и накопленных в процессе жизни и общения знаний и опыта, от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее признаки, что предполагает определенную степень сформированности эталонов выражений состояний. Большую роль в понимании детьми переживаний человека играет развитие у них эмпатии, т.е. эмоциональной отзывчивости, сочувствия, сопереживания.

Выявилось и то существенное значение в восприятии, распознавании и истолковании ребенком эмоционального состояния человека, которое имеет речь. Ее включение в разных формах - описание, обозначение эмоции, вопрос, высказывание реплики от лица воспринимаемой фигуры человека - играет большую роль в выделении мимики и позы, т.е. экспрессивных средств изображенного человека, цревращая их в новые для ребенка объекты познания, которые позволяют ему обнаружить ранее невидимые им особенности воспринимаемого человека - его эмоциональное состояние, его переживания.

В исследовании Щетининой А.М. подтвердилось предположение о роли обучения в совершенствовании способов восприятия экспрессии и повышении уровней понимания детьми эмоционального состояния изображенного человека.  Хорошо известно, что в процессе восприятия любого содержания значительную роль играют не только особенности и степень зрелости перцепции, но и накопленный человеком опыт (апперцепция). В восприятии дошкольниками эмоционального состояния человека особенно отчетливо обнаружилась бедность этого второго звена, т.е. крайняя ограниченность специального опыта ребенка - опыта переживаний.

Наиболее знакомые ему  из собственной жизненной практики переживания радости или грусти узнаются легче и в изображенном человеке. Чувства гнева, страха, удивления  воспринимаются труднее, т.к. обычно дети исследованного нами возраста не имели их в своем опыте. Можно уверенно предположить, что такие чувства, как зависть, презрение, отвращение вообще не могут быть восприняты дошкольниками, не имеющими в своем багаже соответствующих переживаний.

2. Развитие восприятия  картинки у детей

О том, что маленький  ребенок начиная с первого  года жизни может воспринимать объекты, говорят факты раннего различения им близких людей, любимых игрушек, некоторых вещей. Благодаря исследованиям  М.И. Лисиной обнаружилось, что через некоторое время после рождения, а именно после двух с половиной месяцев, ребенок осуществляет начальную познавательную активность. Она первоначально не имеет относительно стабильной структуры и проявлена в некотором фиксации ребенка на предмете, связана с неупорядоченными движениями. После трех месяцев движения делаются несколько отличными от движений на предыдущим этапе: ребенок «обследует» новый предмет, новую игрушку. В действиях младенца задействованы одновременно несколько анализаторов. Самые быстрые и интенсивные реакции осуществляет глаз, дальше идут движения рук. Минимальную роль играют движения рта при попадании предмета в зону взаимодействия с ним. Глаз осуществляет главную функцию познания объекта, рука употребляется для его овладения и удерживания, рот предназначен для дополнительного активного осязания предмета.

При взрослении у ребенка заметно поднимается  продолжительность познавательных реакций. В то же время количество беспорядочных импульсивных реакций  уменьшается, число целенаправленных и активных движений возрастает.

После 6 месяцев  ребенок уже имеет возможность  выделять предметы восприятия (в том  числе и людей): мать, няню, погремушки. Так, ребенок до года уже тянется  к пестрой погремушке, схватывает броскую игрушку. Он может оборачивать голову к матери если его спрашивают: «Где мама?»

Однако нет  причин утверждать, что до 7-8 месяцев  малыш воспринимает собственно конкретный объект, а не знакомый ему совокупный раздражитель. Ребенок 8-9 месяцев не узнает своих родителей, если те пришли к нему в новом виде, например, если мать пришла в шляпе. Он не берет в руки любимого волчонка, если его одели в новую шапку и новый яркий костюм. Восприятие маленького ребенка глобально, слитно и ситуативно. Но эти качества восприятия выдаются весьма различно, в зависимости от задачи восприятия, которую решает малыш (Л.А. Венгер)

Для выделения  предмета как фигуры на фоне, т.е. его  познания, существенное значение имеют  некоторые условия:

1. выработка обычного разделяющего (дифференцировочного) рефлекса на разные объекты (так, восприятие собачки-игрушки дополняется ощущением ее мягкой шерсти, восприятие пластмассового зайчика не получает такого подкрепления);
2. изменение положения объекта на фоне остальных неподвижных предметов;
3. движение руки малыша по объекту, ощупывание его, совершение всевозможных манипулятивных действий с ним;
4. наименование объекта.

Среди этих условий  для младенцев весьма большое  значение имеют эмпирические манипуляции  с предметами. Исследования (А.В. Запорожец, Т.В. Ендовицкая, П.Я. Гальперин) доказывают то, что в познании ребенком объекта главную роль играют действия и этим объектом. Этот факт позволяет найти решения проблемы того, какой признак предмета – форма или цвет – оказывается для малыша главным при восприятии им объекта.

Одновременно с развитием ощущений у детей дошкольного возраста продолжается развитие восприятия.

По мнению А.В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складывается сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследую каждую из этих частей в отдельности, и, затем объединяя их в одно целое.[18]

В настоящее время в отечественной психологии сложилось представление о развитии восприятия как о процессе развития и формирования перцептивных действий. Причем в развитии перцептивных действий ребенка 3-6 лет можно выделить по крайней мере три основных этапа (Венгер Л.А.). [3]

Первый этап развития и формирования перцептивных действий связан с формированием у ребенка материальных, практических действий с предметами, развитие которых происходит в процессе игры- манипуляции с малознакомыми предметами. Причем ведущую функцию в контакте с предметным миром у ребенка пока выполняют руки. В результате через практический опыт у ребенка не только создается представление о предметах материального мира, но и формируются операции психической деятельности, на основе которых ребенок учится и приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий его реальный мир.

Второй этап развития и формирования перцептивных действий. На этом этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы. Ребенок начинает вполне адекватно воспринимать предметы реального мира без непосредственного материального контакта с ними. Это происходит потому, что его рецепторные аппараты сами совершают отдельные действия и движения. Так,  ребенок уже в состоянии глазами «ощупать» предмет. Данный процесс был назван Л.С. Выготским интериоризацией.

Третий этап развития и формирования перцептивных действий. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытими, свернутыми. Внешние (эффекторные) звенья исчезают, а само восприятие начинает казаться пассивным процессом, не имеющим внешних проявлений. Однако восприятие по-прежнему остается активным процессом, только оно полностью выполняется во внутреннем плане.

Развитие перцептивных действий происходит значительно быстрее, если ребенок имеет возможность сопоставлять воспринимаемые объекты с перцепттивными эталонами. Такими эталонами, например, при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета- спектральная гамма. Однако на первых этапах ребенок не может самостоятельно сопоставить эталон  с воспринимаемым объектом, для этого ему нужна помощь взрослого.

Поэтому важнейшим условием успешного развития ребенка является его постоянный контакт со взрослым. Такой контакт легче всего установить в игре. Принимая участие в игре ребенка, родители и ближайшие родственники обеспечивают успешное развитие его психических познавательных процессов.[1]

Особенностью детского восприятия является также тот факт, что он совершает большое количество ошибок при  оценке пространственных свойств предметов. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».[6]

На протяжении детства ребенок все более  точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны – представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок. 
К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Первые представления  о форме, размерах и взаимном положении  предметов в пространстве, дети накапливают в процессе игр и практической деятельности они манипулируют предметами, рассматривают, ощупывают их, рисуют, лепят, конструируют и постепенно вычленяют среди других свойств их форму. К 6 – 7 годам многие дошкольники правильно показывают предметы, имеющие форму шара, куба, круга, квадрата, треугольника, прямоугольника.[21]

Значение восприятия и пространственных представлений  в жизни дошкольника очень  велико, так как оно создает  фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. 
Четкое восприятие и оценка соотносимых качеств величины имеют исключительно важное жизненно-практическое и познавательное значение. Без специальной настройки зрения на восприятие цвета, формы, величины, выделение ее разных пространственных вещей не может успешно формироваться правильное представление о предметах а, следовательно, затрудняются практические действия с ним. Без четкого представления величины предмета невозможно его изобразить или использовать в конструктивной деятельности. Восприятие качеств величины является основой для усвоения математических понятий «больше», «меньше», «равно».

Эксперименты по восприятию детьми

Поскольку маленьких  детей от года до 3 лет особенно сильно манят красочные, яркие объекты, в психологии достаточно долго и упорно сохранялось мнение о глвенствующей роли цвета в восприятии ребенком объекта (Г. Фолькельт, Д. Кац, А. Декедр). Чтобы доказать эту теорию проводились многочисленные разнообразные опыты. Детям 2-5 лет давали разные вариации игр типа лото. Формировалась проблематичная ситуация. Малыш получал, например, большую карту с геометрическими объектами разного цвета и должен был отыскать среди них аналогичную той, которая была представлена на маленькой карточке. Но ребенок не мог разрешить такую задачу правильно на 100%, так как идентичных и по цвету и по форме объектов не было. Если на большой карте такой же прямоугольник, какой был наклеен на маленькой, – он отличался от примера цветом. Объекты, совпадающие по цвету, были отличны по форме.

Проводя эксперименты, подобные описанному, ученные искали ответ на вопрос: что выберет ребенок – форму или цвет? Было выявлено, что маленькие дети ориентируются и выделяют, прежде всего, цвет объекта. Они подбирают к синему кругу синие прямоугольники, квадраты и др.

То, что дети предпочитают цвета  форме психологи интерпретировали как результат эмоциональности, присущей ребенку. Они говорили, что  маленький ребенок является существом  переживающим, но не познающим.