Воспитание и развите ребёнка

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3 

Глава 1.Первоначальное формирование личности человека…………….5 

Глава 2. Особенности развития и воспитания младших  школьников...17 

Глава 3. Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного (подросткового) возраста………………………………………23 

Глава 4. Особенности развития и воспитания старших  школьников…29 

Заключение……………………………………………………………………..35 

Список  использованных источников………………………………….……36

Введение 

     Личностное  развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

     Многие  педагоги обращали внимание на необходимость  глубокого изучения и умелого  учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Более того, отдельные из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразностъ вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Руссо, а затем Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок якобы от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

     Полезные  идеи по данной проблеме содержатся в  трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и  других ученых. Крупская подчеркивала, что, если не знать особенностей ребят и того, что интересует их в том или ином возрасте, нельзя хорошо осуществлять воспитание.

     В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды  развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2—3 года), преддошколъный возраст (3-5 лет), дошкольный возраст (5—6 лет), младший школьный возраст (6—10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11—15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15—18 лет).

     Искусство воспитания имеет особенность, что  почти всем оно кажется делом  знакомым и понятным, а иным –  даже легким, и тем понятнее и  легче кажется оно, чем менее  человек с ним знаком, теоретически или практически.

     К.Д. Ушинский. Личность человека формируется  и развивается в результате воздействия  многочисленных факторов, объективных  и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых  и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или  согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное  существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает  как субъект своего собственного формирования и развития.

Глава 1.Первоначальное формирование личности человека 

     Целенаправленное  формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

     Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного  формирования и развития личности сложились  в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

     Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая  в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним  из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления –  подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в  сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

     Как выражение протеста против авторитарного  воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали  уважать в ребенке растущего  человека, не стеснять, а всемерно стимулировать  в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

     Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие  «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое  живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное  воздействие одного человека на другого  в целях развития биологически или  социально полезных природных свойств  личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной  основе и в этом определении.

     Характеризуя  воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют  воспитатели и воспитуемые, как  организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального  опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

     В. А. Сухомлинский писал: «воспитание  – это многогранный процесс постоянного  духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и  тех, кто воспитывает». Здесь уже  ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта  воспитания.

     Современная педагогика исходит из того, что  понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые  ставит перед собой педагог, выступают  как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей  также реализуется через организацию  деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

     Всякий  процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного  результата. Главный результат воспитательного  процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

     Воспитание  – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в  этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном  примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят  лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие  проблемы его больше всего волнуют  в педагогике. Павел Петрович подумал  и сказал, что его не перестает  занимать вопрос о том, что же такое  воспитание. Действительно, обстоятельное  уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

     Прежде  всего, следует отметить, что понятие  «воспитание» употребляется в самых  различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие  «воспитание» будет иметь различный  смысл. Это различие особенно четко  выступает, когда говорят: воспитывает  социальная среда, бытовое окружение  и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в  виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические  и бытовые условия на развитие и формирование личности.

     Иное  значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно  осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в  отличие от влияний среды и  бытовых влияний, имеющих чаще всего  стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается  как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний  среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально  учитывать, опираясь на их положительные  моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать  с разнообразными стихийными влияниями  и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

     Но  в чем, же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

     Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется  с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

     Однако, как первое, так и второе определения  отражают только внешнюю сторону  воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие  не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную  реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную  реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее  эффективное развивающее и формирующее  влияние. Но как раз об этом в приведенных  определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить  его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам  и морализированию.

     На  эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К.Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все  дело в воздействии воспитателя  на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии  – гвоздь воспитания».

     Подобный  подход к педагогической работе она  считала не только неверным, но и  противоречащим глубинной сущности воспитания.

     Пытаясь более конкретно представить  сущность воспитания, американский педагог  и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное  значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменении. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти  изменения в развитии личности? Как  отмечается в философии, развитие и  формирование человека, как общественного  существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

     Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный  трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие  структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе  и обществе, практические умения и  навыки в разнообразных видах  труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

     Поскольку указанный опыт порожден трудом и  творческими усилиями многих поколений  людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и  художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены»  результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить»  этот опыт и сделать его своим  достоянием, они должны «распредметить»  его, то есть по существу в той или  иной форме повторить, воспроизвести  заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.