Виды и формы организации обучения

      В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А  освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач  РО, по крайней мере на уровне начальной  школы.

      Другая  трактовка понятия развивающее  обучение базируется на структурных  представлениях о знаниях человека.

      Так, Н.И. Чуприкова утверждает, “...что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …”. И далее: “Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта”.

      В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает:“...было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации.” И далее: “По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, - это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде “накопленных” в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире.”.

      В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной  личности (эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая  гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой  ситуации, их представленность в обобщенном виде…”.

      Если  взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития - это процесс  формирования определенного набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой  набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается  у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.

      Отмеченные  выше трактовки не исключают, а дополняют  друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию  знаний. Опираясь на такое, самое общее  представление о развивающем  обучении, обратим внимание на некоторые  особенности традиционного и  развивающего обучения.

      Известно  внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование - то, что остается у человека после  того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство  сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется  отрицать полезность образования в  достижении жизненных целей. Хорошее  образование помогает человеку ориентироваться  в новой для него ситуации и  находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать  подобным образом обычно связывают  с интеллектом.

      Исходя  из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей  образования развитие интеллектуальных возможностей человека.

      Как уже отмечалось, накопленные на сегодня  знания позволяют утверждать, что  уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности  и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях - основная задача образования.

      По  этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

      Первый  тип ориентирован на накопление суммы  знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки  на ней когнитивных операций.

      В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются прежде всего средством  достижения главной цели - развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно  развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.

      В суммирующих технологиях процесс  формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так: мы дадим  знания, а интеллект, Бог даст, и  сам при этом сформируется. Но, к  сожалению, бог дает далеко не всем. Более того, конкретные знания в  большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко  эта мысль сформулирована в работах  известного философа и педагога Э.В. Ильенкова.

      Э.В. Ильенков утверждает: “Человек не может передать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…” И далее: “…если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (не идеализированной) действительностью, индивид оказывается неспособным относиться к такому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с нею”.

      Другими словами, знания становятся догмой, непригодной  для практического использования. Такие знания “в лучшем случае не задерживаются  в голове человека, в худшем- засоряют мозг и уродуют интеллект”.

      По  словам того же Ильенкова: “Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением ... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые истины”. При этом, деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - “стандартными таблетками школьных знаний” - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас. Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на “правильные” и “неправильные”.

      На  другую сторону этого явления  обращал внимание известный исследователь  психологии мышления М. Вертгеймер: “Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет”. На прямую опасность механического, фактологического обучения для общества обращается внимание и в современной книге американского психолога: автор усматривает прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных поступков.

      К сожалению, используемые в нашем  образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к  знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.

      Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.

      В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения требует  прежде всего ответа на два вопроса:

        Какова та система, которая  должна быть “построена” в  процессе обучения?

        Как должно вестись само “строительство”?

      Ответы  на первый вопрос составляют структурные  основы развивающего обучения и в  конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.

      Ответы  на второй вопрос - технологические  основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован  учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного  результата.

      Рассмотрение  этих вопросов носит узкоспециализированный характер и выходит за рамки реферата. 
 
 

      Литература. 

      А.Грин . Приемы педагогической техники. Пособие  для учителя. М. Вита-пресс, 1999 г. 

      А.А.Сидоров  и др. Педагогика для вузов физической культу-ры. М. 2000 г. 

      Пидкасистый П.И. Педагогика М. РПА, 1995 г. 

      Харламов  И.Ф. Педагогика. М. Высшая школа, 1990 г. 

      Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М. 1999 г.