Теоретические основы проблемы диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе

1. Отсутствует ориентация  на образец.

2. Соотнесение носит неорганизованный  эпизодический характер, нет систематического  соотнесения.

3. Началу выполнения действия  предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется  на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой  на предмет — хаотическая.

2. В отдельных частях  развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается  организовать ориентировку.

3. Свернутая ориентировка  — организованная.

Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — пооперационный; 3 — блоками.

Предвосхищение: промежуточный  результат: 1 — предвосхищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 —  предвосхищение есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к концу  действия; 3 — есть.

Характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве с взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — сорегуляция с взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная  часть.

Степень произвольности: 1 —  хаотичные пробы и ошибки без  учета и анализа результата и  соотнесения с условиями выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но

не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования:

1 — средств контроля  нет; 2 — средства есть, но неэффективные; 3 — средства есть, применяются  адекватно.

Характер контроля: 1 —  нет, отсутствует; 2 — развернутый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий [12].

 

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется.

Контроль и  коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата, эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная – на успех, неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная – на успех и неудачу.

 

Методика «Помоги другу »

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля

Оцениваемые универсальные  учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный устный опрос.

Описание задания: ребенку предлагается сравнить работу (кубистический замок) своего товарища с образцом, подготовленным учителем, и исправить выявленные ошибки.

Фиксируется время работы учащегося над заданием, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз перепроверяет, проговаривает ли вслух что-либо и т. п.).

Для того чтобы найти и  исправить ошибки в макете необходимы лишь внимание и самоконтроль, однако нужно помнить, что макет может и не содержать ошибок. Об этом стоит предупредить ребенка заранее.

Вопросы, задаваемые ребенку  для аналитического сравнения макета с образцом:

1. Видишь ли ты различия в этих работах? Назови их.
2. Сможешь ли ты их исправиь? Каким образом ты это сделаешь?

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: неверное расположение элементов (кубов) в пространстве, несоответствие цветов, фактур или размеров элементов.

Уровни сформированности внимания:

1. 0—2 пропущенные ошибки  — высший уровень внимания.

2. 3—4 — средний уровень  внимания.

3. Более 5 пропущенных  ошибок — низкий уровень внимания [5].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы, по проблеме исследования были определены возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.  В возрасте от 6-7 до 10-11 лет формируется произвольность поведения, которая обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. К периоду обучения в начальной школе у ребенка можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных учебных действий: умение сохранять заданную цель, осуществлять действие по образцу,  способность видеть указанную ошибку  и исправлять ее,  умение контролировать свою деятельность по результату,  адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

2. В результате теоретического  анализа подходов к определению  сущности процесса развитие универсальных учебных действий установлено, что универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

3. Выявлены педагогические  условия в процессе макетирования для  диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников: систематическое проведение диагностики уровня развития  регулятивных универсальных учебных действий; организация специально созданных учебных ситуаций для самостоятельной оценки детьми своих умений; подбор комплексов упражнений для детей, позволяющих самостоятельного планировать, контролировать и выполнять задания по образцу и правилу; реализация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.

4. Подобранный и адаптированный комплекс методик позволяет оценить степень эффективности методических рекомендаций по диагностике уровня развития универсальных учебных действий у младших школьников на занятиях макетированием и зафиксировать положительную динамику по всем показателям. Таким образом, следует вывод о том, что реализация предложенных нами методических рекомендаций и выделенных педагогических условий может обеспечить эффективность развития у детей младшего школьного возраста регулятивных универсальных учебных действий на занятиях макетирования, что подтверждает выделенную нами гипотезу исследования.