Теоретические основы проблемы диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе

Глава 1. Теоретические  основы проблемы диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе макетирования

1. Развитие у младших школьников регулятивных универсальных учебных действий как психолого-педагогическая проблема

Глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые  процессы, уже наступившая эра  коммуникационной цивилизации, в значительной степени повлияли на политические, социокультурные и экономические  процессы в России.

Перемены, происходящие в  образе жизни общества, привели к  тому, что обозначился переход  общества от относительно стабильной фазы - к динамической фазе развития; от «закрытого» общества – к «открытому»  обществу; от индустриального общества – к постиндустриальному информационному  обществу; от тоталитарного общества – к гражданскому обществу.

Присущие этому переходу социальная, ментальная и экономическая  дифференциация общества наряду с появлением различных форм собственности, стали  предпосылкой сосуществования государственного, негосударственного и семейного  образования, а, тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы  образования в целом [1].

Сегодня в педагогике,  психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные  действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и  навыками. В системе образования  начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач.

Со времен Л.С. Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному -  целостность и максимальная эффективность обучения [10], развитие теоретического мышления [11], формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование, формирование интеллектуальной активности личности, развитие творческого потенциала личности [5].

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой  педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного  подходов [12]. В рамках нашей темы подробнее стоит остановиться на последнем. Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается  на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, путем последовательных преобразований, включая речевую форму [16]. В концепции Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний [3].

Содержание учебного предмета выступает как система  научных  понятий, конституирующих определенную предметную область.  В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий.  Генезис знаний определяется формированием  действия и его применением для решения задач.  Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия [7]. Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

-         преобразование ситуации или  изменение объектов для обнаружения  всеобщего генетического фундаментального  исходного отношения между объектами;

-          моделирование всеобщего отношения  в пространственного-графической  или знаково-символической форме  (создание моделей);

-          преобразование модели отношения  для выделения отношений «в  чистом виде»;

-          выведение и построение серии  частных конкретно-практических  задач, решаемых общим способом.

 

Практика показала, что  последовательная реализация деятельностного  подхода повышает эффективность  обучения по следующим показателям:  возрастают  гибкость и прочность  усвоения знаний учащимися, возможность  их самостоятельного движения в изучаемой  области;  существенное повышается интерес к учению, формируется  открытость к саморазвитию, учебная  ответственность, целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия  в учебной деятельности;  возникает   возможность дифференцированного  обучения с сохранением единой структуры  теоретических знаний;  наблюдается  повышение общекультурного и  личностного развития учащихся;  существенное сокращается  время  изучения учебного предмета.

Подводя итог вышесказанному, можно заключить, что существует необходимость построения новой системы общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся [24].

Именно эту цель и преследует современная концепции развития универсальных учебных действий. Эта концепция в начальной школе призвана конкретизировать требования к результатам начального общего образования и дополнить традиционное содержание образовательно-воспитательных программ. Она необходима для планирования образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе и обеспечения преемственности образования.

Таким образом, мы плавно перешли  к самой концепции. Однако сразу  же встает вопрос: что же такое универсальные  учебные действия, о которых было так много сказано выше. В широком  значении термин «универсальные учебные  действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем  сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также  связанных с ними навыков учебной  работы), обеспечивающих самостоятельное  усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого  процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию  этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные  учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность  широкой ориентации как в различных  предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик.

В составе основных видов  универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям  общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Все они, в свою очередь, призваны выполнять следующие функции:

— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные  цели, искать и использовать необходимые  средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс  и результаты деятельности;

— создание условий для  гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение  успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей  в любой предметной области.

Теперь становимся на каждом блоке более подробно. Личностные действия обеспечивают ценностносмысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

— смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

— нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Познавательные  универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные  действия:

— самостоятельное выделение  и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение  необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении  проблемтворческого и поискового характера  и др.

Особую группу общеучебных  универсальных действий составляют знаковосимволические действия:

— моделирование — преобразование объекта из чувственной формы  в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаковосимволическая);

— преобразование модели с  целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные  действия:

— анализ объектов с целью  выделения признаков (существенных, несущественных);

— синтез — составление  целого из частей, в том числе  самостоятельное достраивание с  восполнением недостающих компонентов;

— выбор оснований и  критериев для сравнения, классификации  объектов и др.

Постановка и  решение проблемы:

— формулирование проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого  и поискового характера.

Блок коммуникативных действий обеспечивает социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям  относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение  цели, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов —  инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов –  выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения  и его реализация и др.

Развитие регулятивных действий связано с формированиием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения.

Произвольность выступает  как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и  правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых  действий, используя соответствующие  средства.

Применительно к моменту  поступления ребенка в школу  можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному

правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную  ошибку и исправлять ее по

указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.  

 

Развитие данной системы  универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных  действий, определяющих развитие психологических  способностей личности, осуществляется в рамках нормативновозрастного  развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной  деятельности ребенка и тем самым  определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства [12].

Таким образом, можно констатировать, что в образовательной политике и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение [11], планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий [5], педагогика развития [10], культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования [14] и др. За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии [3], которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения. В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе.