Теоретические основы проблемы диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе

Критериями оценки ориентировочной части являются: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом); характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер шага ориентировки (мелкий — пооперационный — блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критерии оценки исполнительной части: степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Критерии контрольной части: степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый — развернутый, констатирующий — предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное — разделенное — самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в  определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней); — план выполнения, регламентирующий пооперациональное  выполнение действия в соотнесении  с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана  и реального процесса, обнаружение  ошибок и отклонений, внесение соответствующих  исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения  к ней и причин неудачи, отношение  к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой  учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности [12].

Начальное образование предполагает развитие способности учащегося  к саморегуляции и принятие ответственности  за свои поступки. В начальной школе  можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс  и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную  трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать  со взрослыми и со сверстниками в  учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности  и настойчивости в достижении  целей, жизненного оптимизма,  готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и  настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению  трудностей, формирование установки  на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира.

Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть его уровней [22]:

Таблица 1

Уровни сформированности целеполагания младших школьников

 

Уровни	Показатели сформированности целеполагания	Поведенческие индикаторы сформированности
Отсутствие цели	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели требования).	Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну  задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
Принятие практической задачи	Принимает и выполняет  только практические задачи (но не  теоретические), в теоретических задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических  задач не может осуществлять целенаправленных действий
Переопределение познавательной задачи в практическую	Принимает и выполняет  только практические задачи, в  теоретических задачах не ориентируется	Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в  отношении теоретических задач  не может осуществлять целенаправленных действий
Принятие познавательной цели	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих  действиях после принятого решения
Переопределение практической задачи в теоретическую	Столкнувшись с новой  практической задачей, самостоятельно формулирует Познавательную цель и  строит действие в соответствии с ней	Невозможность решить новую  практическую задачу объясняет отсутствием  адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения
Самостоятельная постановка учебных целей	Самостоятельно формулирует  познавательные цели, выходя за пределы  требований программы	Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного  исследования способов действия

 

Оценка уровня сформированности контроля у учащихся начальной школы  соответствует основным положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная  автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.

 

 

 

Таблица 2

Уровни сформированности контроля  младших школьников

Уровни	Показатели сформированности	Дополнительные диагностические  признаки
Отсутствие контроля	Ученик не контролирует учебные  действия, не замечает допущенных ошибок	Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе  учителя, некритично относится к  исправленным ошибкам в своих  работах и не замечает ошибок других учеников
Контроль на уровне непроизвольного внимания	Контроль носит случайный  непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может  обосновать своих действий	Действуя неосознанно, предугадывает  правильное направление действия, сделанные  ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Ученик осознает правило  контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки	В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения  ученик может найти и исправить  ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не  допускает
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно  использует его в процессе решения  задач, почти не допуская ошибок	Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении  новой задачи не может скорректировать  правило контроля с новыми условиями
Потенциальный Рефлексивный контроль	Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и  пытается внести коррективы	Задачи, соответствующие  усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа  действия новым условиям
Актуальный рефлексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием  усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы	Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при  изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

 

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показано значение оценки — ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если он усваивает способы оценки [27].

Структура действия оценки включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаковосимволической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками [26].

Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной  деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих коррективов  в деятельность. Оценка как компонент  учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота. Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности [22].

Ниже представлены основные показатели и поведенческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной школы.

Таблица 3

 

Уровни сформированности оценки младших школьников

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать  свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе  учителя	Всецело полагается на отметку  учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения  поставленной задачи
Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить  свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	Критически относится  к отметкам учителя; не может оценить  своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это  сделать; может оценить действия других учеников
Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой  задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает  он ее или нет, а не возможность  изменения известных ему способов действия	Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать  свои возможности в решении новых задач, часто допускает  ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может  этого сделать до решения задачи
Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой  задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности  для ее решения, учитывая изменения известных  ему способов действий	Может с помощью учителя  обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
Актуально-адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой  задачи, может самостоятельно оценить  свои возможности в ее решении, учитывая изменения  известных способов действия	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания  усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

 

При сформированности целостной  учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается наличие  таких качеств самооценки, как  адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

В настоящее время широкое  признание как действенная система  формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная  система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержательные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных  критериях, благодаря которым могут  быть выведены баллы для самостоятельных  работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности — исполнительскую, поисковую, творческую — следует оценивать по-разному.

Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

— постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика  и сообщает ему оценку в готовом  виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценку результатов своей  деятельности;

— предметом оценивания ученика должны стать учебные  действия и их результаты; способы  учебного взаимодействия; собственные  возможности осуществления деятельности;

— организация объективации для ребенка изменений в учебной  деятельности на основе сравнения его  предшествующих и последующих достижений;

— формирование у ученика  установки на улучшение результатов  своей деятельности. Оценка становится необходимой, для того чтобы разобраться  и понять, что именно и каким  образом следует совершенствовать;

— формирование у учащегося  умения сотрудничать с учителем и  самостоятельно вырабатывать и применять  критерии дифференцированной оценки в  учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и  выделять недостающие операции и  условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

— организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании  индивидуальности каждого ребенка.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают  следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.