Теоретические основы проблемы диагностики уровня развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе

2. Диагностика уровня развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников на занятиях макетированием

В первую очередь следует  начать с определения понятия  педагогической диагностики, которая  представляет собой совокупность приемов  контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а  также совершенствования образовательных  программ и методов педагогического  воздействия.

Педагогическая диагностика  строится на изучении результативности

учебно-воспитательного  процесса, на основе изменений в  уровне воспитанности учащихся и  росте педагогического мастерства учителей. Сущность педагогической диагностики  определяет ее предмет: кого воспитывать  в соответствии с поставленными  целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций  общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов  воспитания).

Диагностика педагогического  процесса выполняет ряд функций,

обеспечивающих ее объективный, независимый характер:

–функция обратной связи. Не контролируя свои действия, педагог  теряет возможность управлять процессом  формирования личности. Поэтому ему  необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться  на достижение наилучшего варианта педагогического  решения.

– функция оценки результативности педагогической деятельности, которая оценивается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности.

- функция педагогической диагностики – воспитательно-побуждающая. Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об учениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений. При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказит подлинную картину исследования

– коммуникативно -  конструктивная функция. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании партнера и тех людей, через которых это общение осуществляется. Выполнение этих функций становится возможным при условии, когда диагностика определяет индивидуально-психологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.

– информация участников педагогического  процесса.

Результаты педагогической диагностики интересны и важны  как для всех педагогов, в той  или иной степени участвующих  в формировании личности данного  ученика, так и для его родителей, для ученического актива.

– прогностическая. Любой  диагноз подразумевает прогнозирование  – определенные перспективы развития диагностического объекта. Реализация этой функции связана с чрезвычайной ответственностью педагога [9].

Для наиболее точного диагностирования уровня развития регулятивных универсальных учебных действий необходимо подробно ознакомиться с возрастными особенностями периода начальной школы.

Младшим школьным возрастом  принято считать возраст детей  примерно от 6-7 до 10-11 лет, что соответствует обучению в начальных классах. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания.

Как правило, дети с большим  любопытством воспринимают новые знания и окружающую среду, которые с каждым днём раскрывают перед ними ранее неизвестные стороны.  Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Особенность присущая вниманию учащихся начальных классов– слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем  школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование  воссоздающего воображения. Оно  связано с представлением ранее  воспринятого или созданием образов  в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного  отражения действительности. Творческое воображение как создание новых  образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Младший школьный возраст  – возраст достаточно заметного  формирования личности.  Здесь закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность  воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в  свои силы и невозможности. Нередко  наблюдается капризность, упрямство.

Младшие школьники очень  эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая  деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём  думают, что делают, вызывает у них  эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее  проявление, они очень непосредственны  и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или  неудовольствия. В-третьих, эмоциональность  выражается в их большой эмоциональной  неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным  и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные  проявления [19].

Большие возможности предоставляет  младший школьный возраст для  воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности [20].

Разобравшись с особенностями  младшего школьного возраста, последовательнее всего будет перейти к вышеупомянутому  процессу – макетирования, который организуется на уроках изобразительного искусства.

Чтобы выяснить механизм диагностирования уровня развития регулятивных универсальных учебных действий средствами макетирования, необходимо более детально познакомиться с природой художественного творчества в целом.

Художественное творчество, по мнению психологов и педагогов, имеет  неоценимое значение для всестороннего  развития ребенка. Изобразительное  искусство и художественное конструирование как одни из самых ярких и интересных видов деятельности, позволяют детям передавать то, что они видят в окружающей жизни, то, что их волнует, вызывает положительные или отрицательные эмоции. Художественное конструирование или макетирование, как и все виды искусства, находятся во взаимоотношениях с человеком на трех уровнях: восприятия окружающей действительности и искусства, изучения искусства и создания произведений искусства [25]. Многие философы и педагоги прошлого высоко оценивали значение рисования в воспитании и развитии детей. Аристотель отмечал, что предметы эстетического цикла, в частности рисование «изучают потому, что оно развивает глаз при определении физической красоты». Я.А. Коменский первым предложил ввести рисование как обязательный предмет в материнские школы [15]. А.В. Бакушинский в работе, посвященной развитию художественного творчества детей, предлагал не ограничиваться только изображением на плоскости, но и заниматься различного вида конструированием [2]. Синонимами  данного термина так же можно считать бумажное моделирование и макетирование. Б.Г. Гагарин определяет макетирование как процесс композиционного размещения соотносящихся друг с другом элементов, конечным результатом которого является макет [4, 7 c].  Он обладает наглядностью, поэтому процесс макетирования формирует объемно-пространственные представления учащегося, так как макет – одно из средств выражения мысли, способ передачи информации. Он помогает выявить общие композиционные закономерности, уточняет пропорции, соотношения членений, их сомасштабность, помогает найти противоречия в объемно-пространственном решении композиции и определить пути их устранения [13].

Наиболее полно художественное конструирование представлено в  типовой программе «Изобразительное искусство и художественный труд»  под ред. Б.М. Неменского. Данная программа  является целостным интегрированным курсом, который включает в себя все основные виды: живопись, графику, скульптуру, народные декоративные искусства, архитектуру, дизайн, зрелищные и экранные искусства. Они изучаются в контексте взаимодействия с другими видами искусств и их конкретными связями с жизнью общества и человека. Систематизирующим методом является выделение трех основных видов художественной деятельности для визуальных пространственных искусств:

- конструктивной;

- изобразительной;

- декоративной.

Эти три художественные деятельности являются основанием деления визуально-пространственных искусств на виды: изобразительные  – живопись, графика, скульптура; конструктивные – архитектура, дизайн, макетирование; различные декоративно-прикладные искусства. Но одновременно каждая эта форма деятельности присуща созданию любого произведения искусства и поэтому является необходимой основой для интеграции всего многообразия видов искусства в единую систему не по принципу перечисления видов, а по принципу вида художественной деятельности.

Художественно-конструктивная деятельность школьников на уроках находит разнообразные формы выражения: изготовление простейших геометрических фигур, создание на их основе макетов (реалистичных, абстрактных, ассоциативных и пр.); восприятие явлений действительности и произведений искусства; обсуждение работ товарищей, результатов коллективного творчества и индивидуальной работы на уроках; изучение художественного наследия; подбор иллюстративного материала к изучаемым темам; прослушивание музыкальных и литературных произведений (народных, классических, современных).

На уроках вводится игровая  драматургия по изучаемой теме, прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом. С целью опыта творческого  общения в программу вводятся коллективные задания. Очень важно, чтобы коллективное художественное творчество учащихся нашло применение в оформлении школьных интерьеров.

Три способа художественного  освоения действительности – изобразительный, декоративный и конструктивный –  в начальной школе выступают  для детей в качестве хорошо им понятных, интересных и доступных  видов художественной деятельности: изображения, украшения, постройки. Постоянное практическое участие школьников в  этих трех видах деятельности позволяет  систематически приобщать их к миру искусства [18].

Исходя из вышесказанного, трудно не согласиться  с тем, что  художественное творчество, в частности  художественное конструирование или  макетирование имеют огромное значение для всестороннего развития ребенка. Однако не менее важен еще и  тот факт, что макетирование может  выступать как средство диагностирования уровня развития универсальных учебных  действий, в особенности регулятивных.

Любая диагностика, как мы уже выяснили, предполагает оценивание промежуточных контрольных точек  деятельности, которые возникают  лишь тогда, когда весь технологический процесс можно разделить на отдельные операции. Процесс макетирования невозможен без определенных алгоритмов, т.е. тех самых отдельных операций, которые должны быть прописаны педагогом и доступно донесены детям. Важно отметить, что алгоритмы ни в коем случае не должны описывать конечный результат, иначе мы исключим творческий компонент деятельности детей, который на уроках изобразительного искусства является ведущим.

Так по каким же показателям  мы может диагностировать уровень  развития регулятивных учебных действий? Примерами таких показателей могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия [5].