Теоретические основы исследования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи

 

 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

Теоретические основы исследования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи

050715.65 - «Логопедия»

 

 

Оглавление

 

 

 

Ведение

Актуальность исследования. Проблема исследования языковой спо-собности и закономерностей ее динамического функционирования у детей с различными вариантами речевой патологии является одной из наиболее актуальных для психологии и психолингвистики.

Языковая способность – это многоуровневая система со своими требованиями и ограничениями по всем уровням – от фонетического и графического до грамматического и семантического. Все эти требования и ограничения составляют нормы, правила использования вербальных знаков, которым, пользующиеся знаками, обучаются как в естественных условиях – с помощью родителей, в семье, так и в специальных учебных.

Изучением языковой способности и проблем в её развитии занимались А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, О.Е.Грибова, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.К.Шаховская и многие другие.

Цель исследования: определить уровни развития языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: языковая способность у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

• проанализировать литературу по проблеме;
• составить методику констатирующего эксперимента для  исследо-вания языковой способности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка изученной литературы. Объем работы - 39 страниц.

 

Глава 1. Теоретические основы исследования языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие языковой способности

Рассматривая проблему способностей в области овладения языком, необходимо разграничить понятия «языковая способность» и «способность к языкам». Эти понятия неоднозначны, А. А. Леонтьев предлагает следующее определение: «Языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (Леонтьев А.А., 1969).

В настоящее время существуют две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной - языковая способность заложена биологически и совершенствуется по мере развития ребенка, согласно другой – языковая способность представляет собой социальное по сути образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения.

Д.Слобин рассматривает языковую способность как систему правил, соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой. Анализируя языковую способность, он утверждает, что полноценное владение языком возможно лишь при наличии двух компонентов, составляющих основу лингвистического знания: достаточно развитого чувства языка (семантический компонент "языковой способности") и языкового мышления, одной разновидностью которого является грамматическое мышление (грамматический компонент "языковой способности") (Слобин Д.,1976).

Н.В. Микляева выделяет 6 основных подходов к исследованию языковой способности у дошкольников:

• Биолингвистический - языковые способности непосредственно свя-заны с высшими психическими функциями мозга;
• Нейрофизиологический - языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование;
• Психологический - языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка;
• Психолингвистический - языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой;
• Педагогический - языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков;
• Коррекционно-педагогический - развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств (Микляева Н.В., 2010).

Дж. Слобиным, О.Е. Грибовой, С.Н. Шаховской и другими были разработаны онтогенетические концепции развития языковой способности, на основе которых были сформулированы следующие теоретические положение, характеризующие онтогенез языковой способности дошкольников:

• о выделении ведущего компонента языковой способности на каждом возрастном этапе;
• о системогенезе (избирательном созревании) языковых ориентировок в каждом из компонентов и способности к переключению с одного уровня ориентировки и компонента на другой;
• об ориентированности системы языковых ориентировок на интеграцию компонентов языковой способности, их функциональное объединение в условиях речевого общения и конкретной коммуникативной ситуации.

В каждый возрастной период выделяются ведущие компоненты языковой способности, которые обеспечивают формирование механизмов ориентировки на соответствующем уровне языка (синтаксическом, лексико-семантическом, фонетическом).

У нормально развивающихся детей 3-4 лет ведущим является фонологический компонент. У ребенка активно формируются обобщаюшие функции слов. Через слово ребенок овладевает основными грамматическими формами (множественного числа, винительного и родительного падежа существительных, настоящего и прошедшего времени глаголов, формой повелительного наклонения и др.)

В 4-5 лет фонологический компонент обеспечивает появление ориентировки на морфемный состав слова и грамматическую значимость его компонентов. Ведущим становится синтаксический компонент.

У ребенка активно формируются обобщаюшие функции слов. Через слово ребенок овладевает основными грамматическими формами (множественного числа, винительного и родительного падежа существительных, настоящего и прошедшего времени глаголов, формой повелительного наклонения и др.)

В этом возрасте осуществляется переход от диалогической к монологической форме речи, происходят заметные изменения в освоении способов словообразования, что проявляется в всплеске словотворчества.

  Растущие возможности языковой  способности в это время обеспечивают  расширение коммуникативных и  познавательных возможностей детей. С 6 лет углубляются и дифференцируются  предста-вления детей, слово становится знаком, замещающим собою предмет. Ведущим становится семантический компонент.

  В 6-7 лет начинается обучение детей  навыкам звуко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендовать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности.

Анализируя вышесказанное, можно придти к выводу, что в процессе развития языковой способности формируются связи между компонентами, которые обеспечивают эффективность ее функционирования.

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова  придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) (Мастюкова Е.М., 1992).

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

В.П. Глухов  отмечает, что в целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов (Глухов В.П., 2005).

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Е.М. Мастюкова  отмечает, что среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

• гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
• церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);
• синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития (Левина Р.Е., 1967).

Первый уровень самый низкий, ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("сина" - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("киа" - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними ("бика", произносится с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.