Технология стимулирования

Содержание

 

 

Ведение……………………………………………………………………….3

Глава 1. Общие вопросы конструирования стимулирования и мотивации процесса обучения в дидактике..............................................5

1.1 Вопросы мотивации…………………………….……………………... 6

1.2 Вопросы стимулирования……………………………………………..9

 

Глава 2. Стимулирование поисковой деятельности учащихся по решению математических задач………………………………………....13

 

Глава 3. Специфические приемы стимулирования поиска решения математических задач……………………………………………………...16

3.1. Конструирование приемов проявления дидактических функций задач..................................................................................................................17

3.2. Конструирование приемов проявления развивающих функций задач…………………………………………………………………………..18

3.3. Конструирование приемов проявления прикладных функций задач…………………………………………………………………………..19

 

Заключение…………………………………………………………………..21

 

Список использованной литературы…………………………………….22

 

Приложение………………………………………………………………….24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Понятие «задача» в настоящее  время трактуется неоднозначно. По сути, вся человеческая жизнь состоит  из решения разнообразных задач: простых и сложных, запланированных  и неожиданных, типичных и необычных. От того, как человек решает возникающие  перед ним задачи, зависит многое: личная жизнь, карьера, здоровье и т.д.

В ходе решения задач не только развивается мышление учащихся, но и возрастает уверенность в своих  силах,  развивается самостоятельность, активность, целеустремленность учащихся. Навыки решения предметных задач будут перенесены человеком в жизненные ситуации. На материале своего предмета учитель должен развивать самостоятельность, мобильность, гибкость, альтернативность, креативность мышления учащихся, учить школьников использовать при решении все имеющиеся знания, личный опыт, информацию из художественной и научно-популярной литературы, опираться не только на логику, но и на интуицию, догадку.

В случаях, когда учитель не учитывает  индивидуальные особенности учащихся и требует от них быстрого и  правильного решения, при этом обязательно  ставит отметки, как положительные, так и отрицательные, у детей  может выработаться своеобразный комплекс, боязнь задач, интеллектуальное бессилие перед задачей именно в условиях вынужденной и оцениваемой деятельности (при других обстоятельствах эта  же задача ими может быть решена).

Когда учитель не даёт учащимся самостоятельности  при решении задач, заставляет их действовать строго по алгоритму, постоянно  проговаривает его вслух, помогает решать даже самые простые задачи, не оценивает ответы учеников или явно завышает отметки - это приводит к тому, что у учащихся вырабатывается интеллектуальная пассивность, а в некоторых случаях  -  выученная беспомощность, то есть неспособность действовать без постоянной опеки и подтверждения правильности выполнения каждой операции.

Для усвоения материала, для выработки  навыков не только в решении задачи, но и в других видах работы на уроке нужно следовать ряду правил:

1. все ученики способны усвоить материал, овладеть умениями и навыками;
2. ученики должны знать, что учитель верит в их силы и способности;
3. учитель должен убедить учащихся, что лучше самому приобрести знания и умения, чем списывать у соседа;
4. учитель должен вызвать интеллектуальное напряжение учащихся: поощрять познавательную активность, делать акцент на понимание, а не на механическое запоминание, не наказывать за неверные ответы, поощрять задавание вопросов по изучаемому материалу, не давать знания в готовом виде, а выводить их вместе с учащимися, использовать проблемные методы обучения, предлагать учащимся продолжить мысль, сделать по аналогии, догадаться, предположить; дать ученику возможность разобраться, доказать себе и учителю, что он может усвоить материал;
5. создавать для учащихся ситуации успеха, подчёркивая их интеллектуальные достижения.

Также целый комплекс мотивов заставляет ребёнка трудиться: желание не быть хуже других, стремление к хорошим  оценкам, к поощрению, похвале со стороны учителя и родителей, к положительным эмоциям, испытываемым при успешном выполнении задания. Усилия приводят к знаниям и умениям, к хорошим отметкам, у ученика  развивается вера в собственные  силы, уверенность в себе, инициативность. Так, от урока к уроку формируется  активная, успешная личность.

Проблема заключается в том, что мало статей и учебников на данную тему, и не печатались они в течение 2000 – 2007 года.

Актуальностью работы является то, что, когда меняется время, то меняются подходы к стимулированию школьников, необходимо в связи с этим проанализировать имеющуюся литературу по данной теме, провести эксперимент, что бы выявить, как влияют стимулы на современного школьника в процессе поиска решения задачи. 

Объектом  является стимулирование математической деятельности школьников при изучении задач.

Предметом является процесс математики школьниками.

Целью данной работы является теоретическое описание, выявление содержания процесса стимулирования математической деятельности школьников в процессе поиска решения задач.

Задачами являются:

1. анализ литературы по проблеме исследования.
2. подбор комплекса стимулирующих приемов направленных на достижение умения решать задачи.
3. экспериментальная проверка эффективности подобранного комплекса стимулирующих приемов на умение решать задачи.

Гипотезой в данной работе будет, то, что если использовать комплект стимулирующих приемов (материальное поощрение как стимулирующий прием, моральное поощрение, схематическое построение задачи, оформление содержания наглядным материалом, решение пройденной задачи…), то это будет способствовать  более осознанному изучению программного материала школьниками, повысится уровень мотивации школьников при решении задач.

Методами данного исследования является анализ педагогической литературы, наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование.

Теоретическая и практическая значимость заключается в том, что подобранный  комплекс стимулов (материальные стимулы, моральные стимулы, схематическое  построение задачи, оформление содержания наглядным материалом, решение пройденной задачи…) может быть использован при решении школьниками задач.

 

Глава 1. Общие вопросы конструирования стимулирования и мотивации     процесса обучения.

 

Вопросы стимулирования и мотивации процесса обучения получили практическое значение в связи со становлением системы исследовательского обучения, они отражают современные дидактические проблемы. Н. А. Менчинская в статье «Проблемы учения и развития», критикуя буржуазных ученых по данной проблеме, отмечает их общий недостаток: преувеличение роли физиологических факторов, стремление объяснить многие высшие человеческие мотивы низшими закономерностями поведения. Приняв за основу самоактивность ученика, сторонники «свободного» обучения отказывают учителю в его руководящей роли. При этом поисковая, исследовательская деятельность ученика, как наиболее прогрессивная, противопоставляется репродуктивной деятельности, возможной под воздействием учителя.

Обоснованию практики, инструментовке стимулирования учебно-воспитательной деятельности посвящены труды научной школы профессора 3. И. Равкина. Заслуга этой школы (Степанов А.В., Семенов Н.А., Леухин Б.Д., Григорьев И.К., Охотникова В.А., Писарева Т.В., Смышляев В.К. и другие) состоит в научном обосновании современной концепции педагогического воздействия на воспитательную и познавательную стороны учебной деятельности через внутренние высокие мотивы школьников, соответствующие уровню социального развития нашего общества. Они рассматривают стимул как общественно значимый, объективный побудитель действия, а мотив - как личностное обоснование действия.

«Стимул определяется нами как средство, побуждающее людей к усиленной деятельности, своеобразный внешний толчок, сила которого возрастает в зависимости от его общественной  значимости.

Мотив мы трактуем как осознанный человеком внутренний побудитель к деятельности. Иначе говоря, мотив - это те соображения, желания и интересы, которыми сознательно руководствуется человек при выполнении определенной работы или в своих поступках при соответствующих конкретных обстоятельствах.

Таким образом, стимул - общественно  значимый объективный побудитель действия, мотив - личностное обоснование действия, вызванного стимулом, то есть побудитель субъективного характера».

На первое место авторы ставят общие стимулы – социально - политические, экономические, моральные, материальные - все они в школе являются общепедагическими. Эти стимулы часто действуют  на внутреннюю сферу учащихся независимо от желания учителя; он может лишь усилить или ослабить их воздействие, поставить на службу учебно-воспитательному процессу в большей или меньшей мере. Общественная значимость учебной деятельности преломляется во внутреннюю значимость ее для каждого ученика, в постоянные или временные, осознанные или неосознанные мотивы учения.

 

1. Вопросы конструирования мотивации

 

Среди пособий, раскрывающих смысл мотивации учения и разъясняющих процесс ее формирования, следует отметить пособие для учителей и другие. Считая, что мотив учения возникает непосредственно под побудительным влиянием потребности, цели, интереса, группа исследователей под руководством Л. М. Фридмана рассматривает эти побуждения как стороны мотивационной сферы учащихся. Стимулирование деятельности воспринимается каждым учеником индивидуально даже в том случае, когда учитель обращается ко всему классу: оно воспринимается выборочно, как наиболее соответствующее личным психологическим особенностям ученика, его ценностным ориентациям, которые непостоянны. Эти ориентации тем устойчивее, чем более высокие мотивы сумел сформировать учитель у своего воспитанника. Происходит как бы  цепная реакция: более высокий мотив учебной деятельности облегчает и делает эффективным дальнейшее стимулирование.

Нередко менее высокие стимулы  действуют с кажущейся большей отдачей, но они порождают обратную реакцию: требуют более частого подкрепления, затрудняют переход к высоким стимулам, что, в конечном счете, может свести на нет все усилия учителя.

Мотивация (от лат. «двигать») — общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. Как уже отмечалось, управляют мотивами совместно учителя и ученики. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиций ученика следует вести речь о мотивации учения. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования. Мотивы, а их много, всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе мы имеем дело не с одним действующим мотивом, а со многими.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это  еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Мотивы могут осознаваться и  не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они  не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия, утверждение своей роли и позиции в классе);
• широкие познавательные мотивы, которые проявляются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов;
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения — внешнему нажиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.