Соотношение лингводидактики и частных методик преподавания китайского языка

На данном этапе работает принцип устного опережения. Обучение организуется в последовательности слушание-говорение-чтение-письмо. Последние два этапа признаются только в трех модификациях прямых методов: метод Пальмера, аудиовизуальный метод и аудиолингвальный метод.

3. Закрепление (образование речевых автоматизмов за счет многократного повторения речевой модели)
4. Развитие (дальнейшее формирование речевых умений на основе приобретенных знаний) . [5;с189]

На последних двух этапах выделяются 4 вида последовательной работы над лексикой и овладения структурами языка:

1.заучивание отобранных  структур и моделей путем подражания;

2.сознательный выбор модели  в ситуации имитации речевого  взаимодействия;

3.практика употребления  модели;

4.свободное употребление  усвоенных образцов в ситуации  реального речевого взаимодействия.

Впоследствии идеи метода были реализованы в рамках разговорных и аудиовизуальных вводных курсов и использованы в качестве теоретической базы в ряде коммуникативных и интенсивных методов обучения иностранным языкам.

Группа сознательных методов появилась раньше, чем натуральные методы обучения. Они получили широкое распространение в 18 веке, унаследовав традиции схоластической школы и методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения, когда в обучении иностранному языку, целью являлось не общение на языке, а умение переводить и читать труды современников. Соответственно, мы можем предположить, что группа сознательных методов практически полностью противопоставляются натуральным в своих целях и содержании.

Главный дидактический принцип данной группы – принцип сознательности, который признает ведущую роль мышления в ходе овладения языком, что идет в разрез с принципом интуитивности, определяющим содержание прямых методов.

Среди других характеристик сознательных методов можно выделить следующие:

1. Обучение всем видам речевой деятельности базируется на письменном тексте, так как только письменную речь можно считать «чистой» и подлинной. Обучение проводится на синтаксической основе, так предложение названо минимальной единицей языка.
2. Занятия построены таким образом, чтобы идти постепенно от сообщения знаний в письменной форме, проработки, заключающейся в переводе, и, наконец, формированию речевых навыков. Соответственно, ведущий способ обучения – дедукция. Основной принцип (помимо принципа сознательности) – принцип функциональности. Главный объект обучения – грамматика. Главная цель обучения – дать учащемуся представление о системе языка и его структурных компонентах.
3. Четкое разграничение языкового материала, направленного на рецептивное и продуктивное усвоение. Рецептивное владение языком

воспринимается как главная задача обучения и научения. Учебный материал делится на активный и пассивный, и его усвоение так же дифференцировано.

4. Опора на родной язык и перевод, в качестве основного способа семантизации и приема раскрытия лексических единиц.

Сознательные методы опираются на лингвистическую и психологическую концепции, основанные на идеях Л.В Щербы и теории деятельности (Л.С Выготский., А.Н Леонтьев) [5;с 195].

В связи с потребностью расширения границ межкультурного общения, сознательные методы подверглись острой критике и утратили свое господствующее положение, из-за растущего интереса к методам практической направленности. При этом многие из положений в концепции данной группы методов и разработанных в ее рамках приемов применяются и наши дни.

Как прямые, так и сознательные методы преподавания иностранных языков не смогли в полной мере соответствовать целям и задачам, продиктованным современным обществом, и необходимостью глобализации в области межкультурного общения.

Такая неудовлетворенность вызвала попытки использования достоинств, присущих разным методам-направлениям, в связи с этим появились комбинированные методы.

В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к прямым, либо к сознательным [5.с196].

Наибольшее распространение получил метод чтения и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

В основе обоих комбинированных методов лежат следующие принципы:

1. Речевая направленность обучения
2. Систематичность
3. Интуитивизм в гибком сочетании с сознательностью
4. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности
5. Устное опережение
6. Опора на письменный текст как основной источник информации[5;с.197]

В процессе формирования навыков говорения и устной речи данный метод базируется на методической концепции прямых методов, а специфика работы над текстом и процесса развития навыков чтения сближает комбинированные методы с сознательными.

Комбинированный характер метода особенно проявляется в рекомендациях по обучению грамматике. Начальный этап изучения грамматики копирует признаки концепции натуральных методов: грамматические структуры изучаются «практически», интуитивно, без опоры на правила. На последующих, основном и продвинутом этапах рекомендуется опираться на установки сознательных методов, а именно грамматико-переводного, для систематизации изученного ранее материала, и развития навыков работы с текстом.

Сторонники комбинированных методов видели целью обучения развитие всех видов речевой деятельности, с преимущественным вниманием к чтению как к наиболее доступному. [5;с.196] Так, представители метода внесли большой вклад в теорию и практику работы с текстом. Из них можно выделить создателя метода чтения, М Уэста.

Уэст считал, что основной задачей школьников является овладение умениями читать на иностранном языке, а полное владение языком (включая умения говорить и писать), по его мнению, нужно было ограниченному кругу лиц, будущим руководителям страны.

Говоря о методическом обосновании метода, нужно подчеркнуть первичность рецептивных форм овладения языком. Уэст считал чтение наиболее легкой формой речевой деятельности, поэтому предполагается поэтапное обучение с переходом от чтения к письму. Отбор содержания языкового материала напрямую зависит от цели обучения. Уэст считал невозможным обучение чтению и говорению на основе одного и того же материала, эта установка послужила созданию специализированных словарей-минимумов для разных видов речевой деятельности.

Вторая разновидность комбинированных методов – коммуникативный метод Пассова. Изначально метод предназначался для обучения устной речи, но впоследствии сфера его применения распространилась на все виды речевой деятельности. В основе метода лежат идеи коммуникативной лингвистики (для обоснования лингвистических основ метода) и теории деятельности (для психологического обоснования).

Целью обучения иностранному языку сторонники метода определили достижение коммуникативной компетенции и овладение иноязычной культурой.

Особенность метода проявляется в попытке приближения процесса обучения к процессу реальной коммуникации, что, определенно, сближает его с группой прямых методов.

Этот метод базируется, прежде всего, на принципе речевой направленности обучения и функциональном подходе к отбору языкового материала. Речемыслительная активности учащихся поддерживается за счет ситуативности процесса обучения как способа стимуляции. Но главным средством мотивации и активизации является индивидуализация обучения с опорой на личностный аспект.

Попытки объединения признаков разных методических направлений в рамках одного метода, основанного на двух подходах к обучению одновременно (сознательного и практического), не всегда были успешными и так же подвергались критике.

В начале 70-х гг. 20 в возросла потребность овладения языками в сжатые сроки, и часто обучающийся преследовал узкопрактическую цель, например владение языком делового общения, владение узкоспециальной терминологией или основами разговорной речи. В этой связи сформировалось новое направление исследований – методика интенсивного обучения [5.с 206]. Это направление появилось в Научно-исследовательском институте суггестологии в Болгарии, где были разработаны основные положения суггестопедического метода обучения, родоначальника интенсивных методов обучения иностранным языкам. Позже  на теоретической основе этого метода были созданы его модификации: эмоционально смысловой метод, суггестокибернетический интегральный, метод ускоренного обучения взрослых, метод активизации возможностей личности и коллектива, метод погружения, ритмопедия и ряд других. [5;с.206]

Все интенсивные методы направлены, прежде всего, на овладение устной речи при максимальной концентрации языкового материала в сжатые сроки и имитации так называемого «погружения» в языковую среду.

Главное отличие интенсивных методов-направлений в том, что они стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого. Процесс обучения отличается способом организации, психологической и психофизической направленностью.

Группа интенсивных методов базируется на разработках суггестологии. Суггестология – наука о внушении. Суггестопедия – ее применение в педагогике. [5;с.206] По мнению Г.Лозанова, основоположника суггестопедического метода, сфера неосозноваемого может являться источником «резервных возможностей психики».

Эффективность метода заключается в активизации памяти, повышение мозговой активности человека, включение скрытых ресурсов организма и пробуждение «спящих» участков человеческого мозга. Эти процессы активизируются с помощью различных средств суггестивного воздействия.

В настоящее время существуют два основных вида суггестивного воздействия:

1)воздействие, осуществляемое  за счет использования специальных  технических средств и разработок. Например, стимуляция импульсами  звука, света через слуховые, зрительные  и тактильные анализаторы для стимуляции биоритмики человека; достижение максимального запоминания материала с помощью эффекта 25-го кадра.

2)воздействие, осуществляемое  за счет активизации резервов  личности обучаемого. К примеру, использование расслабляющей музыки для улучшения процесса внушения; или смена видов деятельности при коллективной работе, используемая в методе активизации; обучение во время сна, предлагаемое в методе гипнопедии.

Интенсивные методы преподавания органично включают в систему обучения технические разработки и новейшие способы активизации психологических возможностей личности. Конкретный метод избирается в зависимости от потребностей учащегося и его психологических особенностей.

 

Вывод

Проанализировав концепции частных методик преподавания иностранных языков и специфику каждого из них, хотелось бы отметить, что идеального, универсального метода преподавания иностранных языков не существует. Каждый из них направлен на достижение определенной цели, предполагает  определенные условия обучения. Выбор метода происходит зависимости от уровня обучаемого, степени развитости навыков той или иной языковой деятельности, а так же с учетом его индивидуальных особенностей.

В наши дни наибольший интерес проявляется к различным модификациям прямых и интенсивных методов. Однако наиболее подходящим признано считать коммуникативный метод преподавания, так как он, будучи направленным на практическое овладение языком, не исключает применения сознательного подхода к обучению, что обеспечивает комплексное формирование всех видов языковой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Лингводидактика и частные методики в обучении китайскому языку

В данной главе будет произведен обзор исследований в области методики преподавания китайского языка.

На настоящий момент полноценно разработанных методик преподавания китайского языка не так уже и много. Мы рассмотрим методики И.В Кочергина[3], Н.А Деминой[2]  и О.А Масловец[4].

2.1. Теоретические  основания учебника И.В. Кочергина  «Очерки лингводидактики китайского  языка

И.В Кочергин в своем очерке рассматривает общеметодологичские подходы в разработке методики обучения китайскому языку, формулирует теоретические и методологические проблемы преподавания и разрабатывает способы их решения.

Разработка методики, по его словам имеет следующие составляющие: цели обучения, его содержание и совокупность методов, способов, приемов и средств обучения. В своей монографии он проблемно-ориентированно рассматривает процесс и специфику обучения видам языковой деятельности и, тем самым дает обоснование составляющим своей методики обучения китайскому языку.

При организации обучения важнейшим является целеполагание, не только на конечном уровне, но и на промежуточном. Говоря об этом, Кочергин выделяет 3 основных этапа обучения языку:

1.Начальный этап.

2.Продвинутый или средний

3.Завершающий[3;с.19]

Начальный этап, по мнению автора, является сложнейшим и самым ответственным, именно на него приходится формирование основных умений и навыков по каждому аспекту китайского языка: фонетике, лексике, иероглифике, грамматике, говорению, аудированию и письму. Впрочем, необходимость обучения всем аспектам китайского языка на начальной этапе, автор ставит под вопрос. По его мнению, на начальном этапе важнейшим является дать учащемуся представление о системе языка и его структуре, поэтому наиболее оптимальная комбинация глубоко затрагиваемых на начальном этапе аспектов является таковой: фонетика-лексика-грамматика-иероглифика. Мы можем заметить, что этот факт сближает методику Кочергина с методическими основами сознательного метода и метода чтения Уэста. Данный вывод основан на том, что Кочергин утверждает о необходимости поэтапного обучения от сознательного к практическому, от рецептивного усвоения материала к продуктивному.  На продвинутом этапе добавляются говорение, аудирование и письмо. Вводятся продуктивные формы речевой деятельности, что обеспечивает переход от преимущественно усвоения к употреблению и использованию. На данном этапе в содержание обучения входит не только языковой и грамматический материал, но в первую очередь формируемые навыки и умения. Именно они являются конечным продуктом процесса обучения на завершающем его этапе. [3;с.19]