Соотношение лингводидактики и частных методик преподавания китайского языка

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра китайского языка

 

Курсовая работа

«Соотношение лингводидактики и частных методик преподавания китайского языка»

 

 

Выполнила:

студентка 3 курса

очной формы обучения

Воропаева Александра Юрьевна

 

Научный руководитель:

к.ф.н., доцент

Коровина Светлана Геннадьевна

 

 

 

 

Москва

2013

 

Содержание

Введение…………………………………………………………….…………….…3

Глава 1. Общее понятие лингводидактики и частных методик преподавания ИЯ. ………………………………………….……………………..…………….....  6

1.1. Общее понятие лингводидактики……………………..………………..…...6

1.2.Общее понятие частных методик преподавания ИЯ……………….….......9

Глава 2. Лингводидактика и частные методики в обучении китайскому языку…………………………………………………………………………….….18

2.1. Теоретические основания  учебника И.В. Кочергина «Очерки  лингводидактики китайского языка………………………………………..……18

2.2. Анализ современных  методов в обучении китайскому  языку (на материале учебников  по методике Деминой Н.А. и Масловец О.А.) ……………….….26

Заключение…….……………………………………………………………….…34

Литература…………………………………………………………………….…..36

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

На современном этапе российско-китайское взаимодействие характеризуется широким спектром областей сотрудничества, и  потому потребности России в китаистах очень велики. По оценке специалистов, в России сейчас происходит своеобразный бум популярности изучения китайского языка. Число учебных заведений, которые предоставляют возможность его изучения, растет с каждым днем и скоро охватит самые ранние образовательные ступени. Проблема эффективности преподавания китайского языка стоит довольно остро, под вопрос ставится его теоретико-методологическая база.

Очевидно, что для овладения языком требуется эффективная методика преподавания и эффективные средства обучения. Языковеды подчеркивают отличие структуры китайского языка от структуры европейских языков, поэтому использование разработанных общедидактических методов в неизменном виде становится невозможным.

На наш взгляд, в дискуссиях о методиках и методах преподавания китайского языка всегда возникает серьезное противоречие. Сложность состоит в том, что, в отличие от европейских языков, в китайском языке, помимо развития лексических, грамматических навыков, навыков устной речи, ставится задача формирования у учащегося фонетических навыков, навыков иероглифического письма и учебного чтения иероглифической письменности.

Такая многогранность приводит к сложности выбора методики преподавания. Что будет эффективнее? Практическая направленность и овладение в первую очередь устной формой общения приводит к несформированности навыков иероглифической письменности и дальнейшей боязни иероглифического знака. В то время как рецептивное овладение языком и использование перевода, в качестве основного приема раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм, не обеспечивает практическое пользование языком в ситуации реального общения, что противоречит достижению коммуникативной компетенции учащегося, как цели его обучения. А в случае использования комбинированных методов-направлений возникает проблема эффективного  соотношения достоинств, присущих как прямым, так и сознательным методам в соответствии со структурой китайского языка, его спецификой и широким спектром задач в ходе учебного процесса. Возможно ли, при повсеместной интенсификации обучения, использовать интенсивные методы и допустить формулировку «интенсивное обучение китайскому языку»?

Объект исследования - обучение китайскому языку.

Предмет данной работы - проблема выбора метода обучения китайскому языку.

Цель курсовой работы - рассмотрение соотношения лингводидактики и частных методик в преподавании китайского языка.

Для достижения цели работы были определены следующие сопутствующие задачи:

1. Раскрыть понятия лингводидактики и частной методологии.
2. Показать основное содержание частных методов преподавания в целом.
3. Изучить и обосновать выбор методов преподавания китайского языка современных ученых.
4. Проанализировать современные методы обучения, и обосновать их эффективность применительно к китайскому языку.

В соответствии с целями и задачами в ходе данного исследования был использован метод критического анализа специальной литературы по методике преподавания китайского языка.

Теоретической базой данного исследования стали труды Гальсковой Н.Д., Щукина.А.Н, Деминой Н.А, Масловец О.А и Кочергина И.В.

Практическая ценность работы заключается в рассмотрении лингводидактики и частных методик преподавания ИЯ с точки зрения выбора оптимальной методики преподавания китайского языка.

Работа состоит из: введения, основную части, состоящей из двух глав (первая из которых содержит теоретическую основу работу, а вторая раскрывает само исследование по данной теме), заключения и списка используемой литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Общее понятие лингводидактики и частных методик преподавания иностранных языков

1. Понятие лингводидактики

Исходя из концепции В.Райнике, теория обучения состоит из трех самостоятельных дисциплин:

1)Дидактики иностранного  языка

2) Теории овладения языком  или сферой методики – лингводидактики

3) Методики обучения конкретному  языку или частной методики [5;с180].

Результатами исследований лингводидактики пользуется и дидактика и методика, как некой «метатеорией» для разработки методик обучения иностранным языкам.

Лингводидактика – это сравнительно молодая отрасль методической науки, зародившаяся в 1970-е годы.

В конце 20 века социально-экономическая картина мира значительно преобразилась, основной тенденцией этих преобразований стала интеграция представителей разных культур. Необходимость продуктивного взаимодействия стала насущной потребностью, удовлетворение которой послужило основной образовательной целью. Этот процесс стимулировал создание вариативной гибкой системы способов средств и форм обучения иностранным языкам и разработку разных методических подходов.

Таким образом, в методической науке отмечается направленность на углубление теоретической базы за счет лингводидактических данных.

Лингводидактика обосновывает содержательные компоненты учебного процесса, процесса обучения и научения. Она направлена на осуществление интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам. Это обеспечивает создание объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и дальнейшего совершенствования учебного взаимодействия.

Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)». Таким образом, ответ на эти вопросы и формирует основную цель и направленность лингводидактики как научной области методики – унифицировать механизмы усвоения языка и вывести основные объективные закономерности процесса обучения языку.1

Лингводидактика формулирует общие закономерности и механизмы формирования способности человека к речевой деятельности и иноязычному общению. В то время как методика, основываясь на лингводидактических положениях, рассматривает их с точки зрения законов педагогики и реализует их в дальнейшем на практике.

Центральным объектом лингводидактики являются – принципы и закономерности обучения языку.

Предмет лингводидактического исследования – процесс формирования языковой личности.

Центральная категория лингводидактики – языковая личность.

Системообразующий фактор процесса обучения ИЯ  - концепт вторичной языковой личности.

Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. [1.с 49]

В рамках разработки модели вторичной языковой личности, с использованием основ деятельностной лингвистики появляется понятие коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция - способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Способы ее формирования являются приоритетной задачей лингводидактических исследований.

Лингводидактика изучает проблемы анализа, управления и моделирования процесса обучения языку; описывает внутренние механизмы овладения, как родным, так и иностранным языком; объясняет процессы формирования вторичной языковой личности и коммуникативной компетентности учащегося.

Стратегическая цель обучения, с точки зрения лингводидактики, - способность к речевому взаимодействию и языковой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Понятие частных  методик

В отличие от общих лингводидактических методов, которые универсальны в применении в сфере обучения иностранным языкам, группа частных методов рассматривает специфику конкретного языка и процесс обучения и научения конкретному языку.

Метод обучения диктует стратегию обучения языку, на основании которой преподаватель разрабатывает тактику учебной деятельности на основе метода направления. Тактика обучения реализуется в модели обучения, которая является индивидуальной интерпретацией преподавателем концепции метода направления частной методологии.

Метод-направление характеризуется наличием ведущей идеи, которая определяет способы достижения цели обучения и его стратегию; он базируется на лингвистической, дидактической или психологической концепции, которые используются для обоснования метода и определения его научных основ.

Метод преподавания возникает, непременно, в ответ на ту или иную потребность общества. Например, необходимость повсеместного устного общения  и сугубо практического использования языка повлекла за собой возникновения ряда прямых методов на смену сознательным, а требования общества обучать языку в самые сжатые сроки – к появлению интенсивных методов. С появлением новых методов обучения и применения их на практике все чаще озвучивалась идея создания оптимального метода обучения, собранного из уже существовавших. Так, появились комбинированные методы обучения иностранным языкам.

Исходным признаком для классификации методов являются существующие подходы к обучению языку. Отличия определяются направленностью метода на интуитивное или сознательное овладение языком; возможностью опоры на родной язык или исключения таковой; характеристикой овладения видами речевой деятельности: взаимосвязанное или последовательное.

 В зависимости от  вышеуказанных характеристик, и принадлежности того или иного метода к прямому, деятельностному или сознательному  подходу к обучению языку можно выделить четыре группы частных методов: прямые, сознательные, комбинированные и интенсивные.

Прямые методы – это группа методов, образовавшаяся во второй половине 19 века, в результате смены классической направленности преподавания иностранных языков (классические переводные методы) на практическую направленность в обучении.

В основе прямых (или натуральных) методов лежит первоочередность овладения устной формой общения, при этом грамматике отводится лишь вспомогательная роль. Введение нового грамматического и лексического материала так же происходит устно с широким использованием зрительной и слуховой наглядности, и в последствие закрепляется устными упражнениями, например, повторением за преподавателем, использованием аналогии и грамматических моделей. Отбор лексического материала определяется ситуациями общения на данном языке, заимствованными из реальной жизни – это еще одна особенность методической концепции данного метода. Одно из важнейших условий продуктивного и эффективного обучения языку, по мнению сторонников натуральных методов, является так называемая «имитация погружения», то есть искусственное воссоздание языковой среды, которая окружает ребенка при овладении им родным языком. Тем самым представители метода делают упор на интуитивность в овладении языком, без перевода и семантизации, что противопоставляет прямые методы сознательным.

В рамках метода была разработана модель обучения, которая состоит из четырех этапов:

1. Представление (глобальное интуитивное восприятие материала)
2. Объяснение (поэтапная проработка зрительно слухового ряда)