Шляхи реалізації особистістно орієнтованих технологій у навчально – виховному процесі: психолого – педагогічний аспект

Очевидно, що професійні ухили, як форма диференційованої освіти, були в деякій мірі прообразом сучасного диференційованого навчання. Але здійснити таку форму освіти в історичних умовах, коли була слабкою її матеріальна база, коли не вистачало науково-педагогічного і методичного забезпечення, не виявилось можливим. В 1931-1933 рр. професійні ухили були скасовані, а в систему освіти втілений принцип єдності школи, згідно якого всі учні повинні були навчатись за єдиними навчальними планами і програмами без врахування їх індивідуальних особливостей. Така система шкільної освіти приводила до вихолощення змісту навчання, до повної ліквідації диференційованого підходу до учнів, до формалізму в оцінюванні знань, що завдало великих втрат системі освіти.

Ідеї диференціації виникли знову в 1941-1942 рр., в зв'язку з появою пропозицій про доцільність виділення старшого ступеня середньої школи як самостійного структурного підрозділу та необхідність розмежування реального і гуманітарного напрямків в освіті. Але ці пропозиції не одержали широкої підтримки і до кінця 1950-х років питання про диференціацію освіти на державному рівні не вирішувались.

Лише після початку політичної відлиги в 1960-х роках ідеї диференціації навчання одержали розвиток у практиці таких прогресивних педагогів України, як В.О.Сухомлинський, М.В.Рашкевич, С.П.Логачевська, М.П.Гузик та інші. В ці ж роки Г.Ващенко висловлював свої погляди на побудову новітньої системи української освіти яка, на відміну від радянської, не повинна намагатись пристосувати дитину до заданих схем і догм, а повинна наближати свої структуру і зміст до її потреб і можливостей. Г.Ващенко був прихильником структурної диференціації в освіті (гімназії, реальні школи, професійні школи тощо) [9, С.58-68].

В 1966 році приймається постанова "Про заходи подальшого поліпшення роботи загальноосвітньої школи", після якого в школах були введені факультативи як форма диференційованого навчання. Але треба відзначити, що факультативи не завжди задовольняли тим вимогам, які до них висувались, а тому ця форма організації процесу навчання не відокремилась як самостійний структурний компонент. Очевидно, що в роки панування радянської влади всі спроби втілити диференційоване навчання в практику роботи загальноосвітніх шкіл не мали успіху, оскільки освіта продовжувала залишатись уніфікованою.

Лише починаючи з кінця 1980-х років, ситуація докорінно змінилась. Ідеї диференційованого навчання одержали широке визнання і почалось поширення різних типів загальноосвітніх закладів: шкіл-ліцеїв, гімназій, коледжів при вищих навчальних закладах, призначених для формування контингенту абітурієнтів і майбутніх студентів, підготовки школярів не лише до вступних екзаменів, а й до подальшого навчання, ознайомлення старшокласників з особливостями майбутньої професії.

Узагальнимо різні методологічні підходи до проблеми диференційованого навчання, аналізуючи наукові праці, присвячені цій проблемі [5, 6].

Деякі автори розуміють диференційоване навчання досить обмежено, не розкривають багатогранності цього процесу і допускають врахування у процесі навчання лише індивідуальних особливостей учнів. Наприклад, М.М.Шахмаєв вважає диференційованим навчанням "...навчально-виховний процес, для якого характерним є врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів...", а за думкою В.П.Стрезікозіна "...зміст диференційованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня ...визначити для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці".

Серед наукових підходів до даної проблеми мають місце і такі, прихильники яких вважають врахування лише індивідуальних властивостей учнів недостатньою умовою здійснення диференціації в навчанні, але конкретних шляхів її реалізації не визначають.

Значний крок вперед в розвитку поглядів на сутність диференційованого навчання зробили науковці, які вказали на необхідність формування учнів в типологічні групи, складання для них диференційованих завдань та варіативних навчальних програм.

Зокрема, на думку І.Д.Бутузова, "...диференційоване навчання включає в себе не лише організацію процесу навчання залежно від врахування індивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє форму внутрішньокласного поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими групами на різних рівнях". Слід відмітити, що І.Д.Бутузов наголошує на необхідності здійснення навчальної діяльності учнів на різних рівнях для опанування єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей, а також пропонує єдину форму внутрішньокласної типолого-групової диференціації.

І.М.Чередов розуміє під диференційованим навчанням такий процес навчання, який передбачає детальне вивчення індивідуальних особливостей учнів та організацію диференційовано-групової форми навчання: "Диференційовано-групова форма навчання передбачає таке планування навчальної діяльності різних типологічних груп учнів, при якому завдання для груп відрізняються не об'ємом, а типом конструкції. І.М.Чередов звертає також увагу на те, що диференційовано-групова форма навчання не є основною формою роботи і включається в навчальний процес на окремих етапах для підвищення його ефективності, а продуктивні можливості цієї форми навчання проявляються в інтенсифікації навчальної діяльності лише в комплексі з іншими формами.

Ю.Б.Зотов використовує термін "диференційований підхід" і розглядає його як один із шляхів реалізації індивідуалізованого навчання. За його думкою, диференційований підхід полягає у складанні диференційованих індивідуальних завдань, які розрізняються за ступенем складності від репродуктивних до творчих. Слід відмітити, що Ю.Б.Зотов обумовлює необхідність складання варіативних навчальних програм. Він зауважує, що, незважаючи на визначення програмами змісту навчання, "... їх оптимальна реалізація значною мірою залежить від організації навчання з урахуванням конкретних умов і особливостей класів... форм і методів діяльності вчителя і учнів, своєчасного контролю і корекції цих методів, аналізу і самоаналізу результатів навчання".

На інших позиціях перебуває Ю.К.Бабанський. Він теж стверджує необхідність використання диференційованого підходу тим, що "... учні розрізняються своїми задатками, типами пам'яті, особливостями сприйняття оточуючого, домінуючими якостями мислення, попереднім досвідом навчання". Разом з тим, Ю.К.Бабанський заперечує можливість розподілу учнів на групи всередині класу і вважає, що диференціація визначається лише мірою допомоги учням з боку вчителя.

На межі 1990-х років поняття диференціації починає розглядатись більш широко.

І.Унт розуміє диференціацію, як "...врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі деяких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку проходить по дещо різних навчальних планах і програмах".

Г.О.Балл зазначає, що можливості підвищення якості навчання зростають за умов "...психологічно обґрунтованої диференціації навчання, коли учні поділяються на групи (за рівнями розумового розвитку, зацікавленнями тощо) і пропоновані цим групам системи педагогічних впливів істотно різняться" [5, С.28].

С.У.Гончаренко пропонує розуміти диференційоване навчання, як "...розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої школи". Він зауважує, що диференційоване навчання може будуватися за профілями згідно з вираженими учнями нахилами та інтересами, а також здійснюватись у формі додаткових занять за вибором.

Бугайов О.І., Дейкун Д.І. у сутність диференціації навчання вкладають такий зміст: "Диференціація передбачає відкритість змісту освіти, різноманітність навчального матеріалу, посібників, форм і методів навчальної роботи, контролю знань, широке врахування національної та регіональної специфіки у роботі шкіл". Вони пропонують такі основні напрямки здійснення диференціації навчання у загальноосвітніх закладах: розподіл учнів класу на динамічні групи з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей і здібностей до навчання; запровадження профільного навчання у старших класах; розвиток мережі шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих груп предметів або їх циклів; запровадження факультативів з метою задоволення всебічних навчальних інтересів учнів; створення курсів за вибором .

Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка -врахування індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією індивідуального підходу до навчання. Більша частина авторів вважає реалізацію диференційованого навчання можливою лише з використанням варіативних навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до створення і застосування таких програм.

Висновки

Отже необхідно змінити цілі та зміст освіти, що вимагає перехід від традиційних до інноваційних форм навчання. Одне з основних положень сучасної психолого-педагогічної науки полягає в тому, що вдосконалення процесу формування і розвитку особистості можливо лише за умови здійснення особистісно-орієнтованого навчання, при якому освітній процес стає для учня особистісно значущим.

Проблеми навчання учнів педагогічних класів зумовлені тим, що сучасна школа відчуває потребу в педагогічних кадрах нової формації, освічених і соціальне підготовлених вчителях. Однак, готовність вчителя до професійної діяльності забезпечується не лише завдяки засвоєнню ним фундаментальних знань і професійних умінь, а й сформованістю, зрілістю соціальне і професійно значущих якостей особистості. Це означає, що кожного випускника педагогічного класу потрібно виховувати як активну і відповідальну особистість, яка має позитивне ставлення до праці, стратегію особистого життя і є прихильною до гуманістичних цінностей.

Сучасні завдання особистісно-орієнтованого навчання учнів можуть бути ефективно розв'язані в системі неперервної освіти та в процесі навчання, стратегія якого спирається на цілісність особистості, інтегрованість її структури. Дослідження особистісно-орієнтованого навчання необхідно здійснювати, виходячи з тісного взаємозв'язку теорії пізнання та особистісного розвитку.

Організація особистісно-орієнтованого навчання потребує переорієнтації: від спрямованості на запам'ятовування готових знань необхідно перейти до формування особистісних новоутворень, вміння творчо навчатись, опрацьовуючи наукові знання і суспільний досвід стосовно до потреб практики.

Список використаних джерел:

1.      Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

2.      Антология педагогической мысли России XVIII в. А. 72 / Сост. И.А.Соловков. - М.: Педагогика, 1985. - 480 с., ил.

3.      Асмолов А.Г.Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

4.      Бабанский Ю.К. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе // Нар. образование. - 1982.-№5.-С.106-111.

5.      Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. - 1997. - №2. - С.21-35.

6.      Бех І. Особистісно-орієнтований підхід у вихованні // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський щорічник. - Ченстохова-Київ, 2000.-С.ЗЗ 1-350.

7.      Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

8.      Бударний А.А. Индивидуальный подход к обучению // Сов. пед. - 1965. -№7.-С.21-24.

9.      Ващенко Григорій. Твори. Том 4. Праці з педагогіки та психології. - К.: "Школяр" - "Фада" ЛТД, 2000. - 416 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

11. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /За ред. Л.М.Проколієнко. - К.: Рад. Школа, 1989. - 608 с.

12. Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - 350 с.