Шляхи реалізації особистістно орієнтованих технологій у навчально – виховному процесі: психолого – педагогічний аспект

Необхідність врахування вікових, а також індивідуальних особливостей дітей, як обов'язкової умову їх навчання і виховання, обумовлює Д.Локк в трактаті "Мысли о воспитании": "... тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться".

Ж.-Ж.Руссо вважав, що кожна людська істота є прекрасною, нагородженою даром творчості, що шляхом виховання потрібно зробити так, щоб природні здібності були максимально розвинені і засяяли новими гранями. В романі "Эмиль, или О воспитании" він пише: "Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает". Ж.-Ж.Руссо розділяв думки Я.А.Коменського і Д.Локка про необхідність виховання дитини у відповідності з її розумовими особливостями і зазначав, що "...каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им...".

Аналіз розвитку педагогічної думки в Росії у XVII столітті показує, що в педагогічних творах того часу освітлюється багато питань, які стосуються навчання і виховання юнацтва, серед них питання врахування індивідуальних особливостей дитини. Наприклад, у трактаті відомого просвітителя-демократа, письменника О.Ф.Бестужева відмічається: "Воспитать дитя -значит употреблять расположение, его свойство, его чувствительность, нужды, страсти на его усовершенствование или на учинение его таковым, каким быть ему желаешь..." [2, С.410].

Яскравим виразником передової педагогічної думки на Україні у XVII столітті був філософ, письменник-гуманіст і педагог Г.С.Сковорода. Він стверджував, що кожна дитина має свої природні задатки, від розкриття яких залежить розвиток розуму, що розвинення природних здібностей здійснюється у процесі виховання. Тому найважливішим завданням виховання і освіти Г.С.Сковорода вважав розвиток у дитини інтелекту, її природних схильностей і здібностей. За глибоким переконанням мислителя, "... учитель и врач - несть врач и учитель, а только служитель природы ... воспитание же истекает от природы...".

Розвивати ідеї Г.С.Сковороди продовжував у XIX столітті український і російський філософ і педагог П.Д.Юркевич. Він писав про індивідуальність людської душі, про те, що людина є окремою особистістю і ставитись до неї необхідно як до неповторної індивідуальності: "В людській душі є щось первинне й просте, є захована людина серця, є глибинність серця, якого майбутні рухи не можуть бути обчислені згідно із загальними і необхідними умовами й законами душевного життя. Для цього найособливішого боку людського духу наука не може знайти загальних і назавжди визначених форм...".

В цей же час російський педагог К.Д.Ушинський впроваджував навчальну систему, основою якої було врахування вікових і психологічних особливостей дітей. Він зазначав: "Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її в усіх відношеннях". Відомо, що саме К.Д.Ушинському належить теоретичне обґрунтування індивідуального підходу, а також ідея впровадження індивідуального підходу в умовах колективного навчання.

За індивідуалізацію у навчанні ратувала і український педагог, видатний діяч народної освіти Х.Д.Алчевська (друга половина XIX - початок XX століття), яка писала, що в процесі навчання "... необхідно враховувати ... різнорідні здібності...".

В 20-х роках XX століття ідеї індивідуалізації навчання поширюються в педагогічній теорії і практиці і розглядаються вже на рівні соціального педагогічного і психологічного експериментів. Передумови для цього були створені внаслідок досліджень психологів Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, С.Л.Рубінштейна [10, 11].

Відомий російський психолог Л.С.Виготський займався питаннями індивідуальних цілей виховання і підходив до проблеми особистості і виховання з точки зору педагогічної психології. Він, зокрема, писав: "Постоянные указания на социальный характер воспитательного процесса отнюдь не означают упразднения проблемы личности в школе или равнодушия к ней. В конце концов воспитание всегда имело дело с отдельными личностями и социальная среда складывается или, правильнее сказать, реализуется в отдельных индивидуумах" [10, С.345]. Л.С.Виготський відмічав також, що "... каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свойствами..." [10, С.345].

В цей же час значного поширення у зарубіжній та вітчизняній педагогіці дістала педологія, виникнення якої було зумовлене проникненням у психологію і педагогіку еволюційних ідей, а також розвитком прикладних галузей психології і експериментальної педагогіки. В СРСР науково-дослідницькі педагогічні заклади активно здійснювали педагогічні дослідження, збирали педагогічний матеріал, проводили психологічні експерименти, які були перенесені з лабораторії до школи і до яких притягались широкі кола вчительства, що сприяло побудові навчально-виховної роботи на основі вивчення дитини, її вікових і психологічних особливостей. Але в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомпросу" педологія була піддана різкій критиці. Ця критика супроводжувалася забороною викладання педології і проведення педагогічних досліджень. Така заборона пояснювалась виключно політичними мотивами і комуністичними поглядами на особистість людини. В 1937 році були заборонені праці Л.С.Виготського, який викладав свої погляди на процеси виховання і становлення особистості з позицій, які в багатьох аспектах входили в протиріччя з концепцією виховання тоталітарної держави. Після вищезгаданої постанови педагогічна і психологічна науки були вміщені в жорсткі рамки марксистсько-ленінської методології, а тому на протязі певного часу проблеми індивідуалізації навчання досліджувались лише в умовах класно-урочної системи. Це дозволяло в певній мірі удосконалити навчальні заняття, але внаслідок відсутності спеціально розроблених технологій, дидактичного забезпечення, творчих педагогів ідея індивідуалізації навчання не знаходила широкого використання.

Інтенсивні підходи до індивідуалізації навчання в першій третині XX століття були пов'язані також з реформаторськими ідеями американського психолога і філософа Д.Дьюї, який запропонував нову модель навчання, орієнтовану на розвиток активної, творчої особистості і побудовану із врахуванням інтересів та індивідуальних здібностей особистості. Педагогічні ідеї Д.Дьюї істотно вплинули на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких країн Західної Європи, так як з метою подолання недоліків класно-урочної форми навчання прогресивні педагоги почали шукати нові форми організації навчально-виховного процесу.

Понад усе втілення даних ідей виявилось в розробленій американським педагогом Е.Паркхерст організації навчально-виховної роботи в школі, яка одержала назву "Дальтон-план". Ця система була заснована на принципі індивідуального навчання. Учень одержував завдання від учителя, виконував його самостійно і здавав учителеві. Учням надавалася свобода як у виборі навчальних програм, черговості вивчення різних навчальних предметів, так і у використанні свого робочого часу. Дальтон-план забезпечував пристосування темпу навчання до можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, спонукав до пошуку раціональних методів роботи. Реалізація цієї системи навчання вимагала зміни його форм - відмовлення від традиційної класно-урочної форми і переходу до індивідуальних форм навчання.

У 20-ті роки XX століття, в період радянських педагогічних експериментів, в українській школі робилися спроби модифікувати Дальтон-план: подолати його надмірну індивідуалістичність, зв'язати з колективною працею учнів. Внаслідок цих спроб, елементи Дальтон-плану були поєднані з елементами класно-лекційної форми навчання. З метою вироблення в учнів здібностей до колективної праці заняття здійснювались в бригадах. Ця форма організації навчання одержала назву лабораторно-бригадної і використовувала активні методи навчання, що відповідало потребам суспільства в період нової економічної політики. Але перероблений до невпізнання з урахуванням тенденцій суспільно-політичного розвитку радянської країни Дальтон-план мав суттєві недоліки, а саме: лабораторно-бригадна форма вносила розлад у навчання, знижувала рівень знань учнів, виробляла у них легковажне ставлення до науки. Тому активна розробка цього підходу у вітчизняній педагогіці змінилась різкою критикою і наказом ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1932 року лабораторно-бригадну форму навчання було заборонено і школа повернулась до класно-урочної форми навчання.

В кінці 1950-х років в Мюнхені була видана праця відомого українського педагога і психолога Г.Ващенка "Проект системи освіти в самостійній Україні", в якій він стверджував, що систему української освіти потрібно будувати з орієнтацією на особистість дитини, на врахування її індивідуальних особливостей. Г.Ващенко писав: "Оскільки кожен з учнів має свої природні властивості, то для ефективного виховання школа мусить дослідити індивідуальні нахили й здібності окремих учнів і, даючи їм загальний розвиток, у той же час допомогти їм розвинути саме ці здібності" [9,С.139].

В цей же час відомий український психолог Г.С.Костюк стверджував, що індивідуальний підхід - це не лише пристосування навчання до наявних індивідуальних особливостей дітей, але й спрямування і забезпечення подальшого розвитку їх розумових сил у найбільш сприятливому для учнів напрямі [11, С. 18-20].

З середини 1960-х років починається бурхливий розвиток прогресивних педагогічних ідей. Зрозуміло, що ідеологічні засади радянського суспільства мали великий вплив на ці ідеї, на їх практичне втілення. Але в ці роки здійснюється великий стрибок вперед в дидактиці, яка до цього виходила лише з визнання єдності процесу засвоєння знань та загального розумового розвитку учнів.

Дидакти, педагоги-методисти, психологи, спираючись на позитивні сторони існуючої системи навчання, починають шукати методи подолання її суттєвих недоліків, а саме: зрівнювального підходу до учнів, орієнтації на "середнього учня", суб'єктивізму і формалізації в оцінюванні знань, стандартності побудови уроків від першого до останнього класів. Педагогічні дослідження останньої третини XX століття спрямовуються на пошуки відповідей на питання: "Як навчати?" і одним з основних методів активізації процесу навчання психологи, педагоги і дидакти називають його індивідуалізацію. Ця проблема досліджується і висвітлюється у ряді наукових праць [4, 8]. Теоретичний аналіз вказаних джерел інформації дає можливість виділити та систематизувати найбільш чітко сформульовані загальні уявлення щодо процесу індивідуалізації навчання.

Важливими дослідженнями в питанні індивідуального підходу до особистості є психологічні дослідження В.Е.Чудновського. Він відзначав, що найбільш ефективно цей підхід втілюється в концепції індивідуального стилю діяльності, основу якого утворюють типологічні властивості нервової системи. В.Е.Чудновський висловлює важливу думку: "Вивчення індивідуального стилю діяльності у дітей дозволяє ставити конкретні задачі індивідуального підходу до дитини".

Підсумовуючи проведений нами аналіз педагогічної і психологічної літератури з питання індивідуалізації навчання, наведемо сучасні тлумачення цього поняття науковцями України.

О.М.Шпак характеризує індивідуалізацію навчання слідуючим чином: "Індивідуалізація - це врахування у процесі навчання в усіх його формах і методах індивідуальних особливостей учнів, незалежно від того, які з них і якою мірою враховуються".

І.П.Підласий вважає, що індивідуальний підхід є важливим принципом педагогіки, який полягає в управлінні розвитком людини, що базується на глибокому вивченні рис особистості в умовах життя.

С.У.Гончаренко і В.М.Володько зазначають: "Індивідуалізація - це організація такої системи взаємодії між учасниками процесу навчання, при якій найбільш повно використовуються перспективи подальшого розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури, відбувається пошук засобів, які б компенсували наявні недоліки і сприяли б формуванню індивідуального стилю діяльності..." .

В Українському педагогічному словнику С.У.Гончаренка тлумачення поняття індивідуалізації навчання має такий зміст: "Індивідуалізація процесу навчання - організація навчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їхніх здібностей до навчання".

С.У.Гончаренко вказує на те, що індивідуалізація процесу навчання повинна ґрунтуватись на глибокому знанні вчителем індивідуальних особливостей, нахилів й інтересів учнів, їх ставлення до навчання. На думку науковця, "...мета індивідуалізації процесу навчання полягає в тому, щоб забезпечити максимальну продуктивну роботу всіх учнів, і має здійснюватись на всіх етапах навчання ...".

3. Диференціація як необхідна умова особистісно-орієнтованого навчання

Диференціація навчання як психолого-педагогічна проблема теж має тривалу історію. Для більш глибокого розуміння її змісту і завдань прослідкуємо, які підходи до здійснення диференціації навчання виникали в процесі розвитку суспільства. Зазначимо, що прогресивна педагогічна думка завжди зверталась до цієї проблеми.

В XVI столітті елементи диференційованого підходу до навчання мали місце у Львівській школі, в братських школах, у Київській колегії. Слід зауважити, що для роботи в братських школах вчителі проходили спеціальну підготовку, вони були високоосвіченими людьми, впроваджували прогресивні педагогічні ідеї, приділяли велику увагу розвитку особистісних рис дитини.

Диференційованою була структура освіти в Київській академії (XVIII століття), яка була навчальним закладом вищого типу. В Київській академії функціонували диференційовані класи і здійснювалась диференціація навчальних дисциплін.

Протягом XIX століття освіта продовжувала розвиватись і поглиблювалась диференціація її структури. З'являлись нові навчальні заклади - повітові училища, реальні училища, парафіяльні школи, гімназії, університети. Але ця диференціація була соціальною і поглиблювала соціальну несправедливість у суспільстві, а тому не сприяла економічному розвитку держави.

Ідеї реалізації принципу природовідповідності, диференціації освітніх процесів розвивали в XIX столітті відомий український педагог, письменник О.В.Духнович, а також видатний учений-хірург, діяч народної освіти в Україні, педагог М.І.Пирогов.

В другій половині XIX - на початку XX століття над проблемами диференційованого навчання активно працювали українські педагоги Б.Д.Грінченко, С.Ф.Русова.

В перші роки Радянської влади більшовицький уряд підтримував ідеї диференційованого навчання. На початку 1920-х років воно здійснювалось в дослідно-показових школах за такими напрямками: комплектація класів з урахуванням здібностей учнів до навчання, введення дворівневих програм, створення відділень-ухилів за різними спеціальностями. Учням пропонувались професійні ухили з педагогіки, медицини, техніки, конторської справи. Крім обов'язкового засвоєння загальноосвітніх знань, учні оволодівали спеціальними знаннями за обраними ухилами. В 1925 році Наркомпрос прийняв рішення про доцільність введення диференційованих професійних ухилів для учнів старших класів середньої школи. Згідно до цього рішення, зміст загальноосвітніх предметів повинен був відповідати специфіці обраного ухилу.