Роль общения между учителем и учащимся для повышения эффективности учебного процесса

    При демократическом стиле оцениваются факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля является активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возрастает общительность и доверительность взаимоотношений.

    Главная особенность попустительского стиля руководства заключается в том, что педагог по сути дела самоустраняется от ответственности за происходящее.

    При  попустительском стиле руководства  выполняется меньше всего работы, да и качество ее оставляет желать лучшего.

    Наиболее  эффективным оказался демократический  стиль. учащиеся проявляют живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышается качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы развивается в очень высокой степени.

    §3. Познание личности учащихся

    Проблема  познания педагогом личности учащегося  традиционно актуальна в практическом отношении. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от императивной и скорее публицистической постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более- к методам ее решения, было совсем не просто.

    В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела  особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, которые составляют ядро современного учебно-воспитательного процесса. Несмотря на то что в психологии понятия «деятельность» и «общение» рассматриваются как самостоятельные категории, имеются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых - именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.

    Проблема  продуктивности педагогической деятельности и общения - одна из актуальнейших  в педагогике и педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочисленными, часто разноречивыми подходами к анализу и даже к самой постановке проблемы.

    Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о  ее продуктивности, эффективности, оптимизации  и т.д. У всех этих понятий имеется  много общего, но каждое из них отражает и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований ставится в контексте акмеологического подхода.

    В последние годы наряду с традиционным вниманием к проблемам психологии деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии общения. Нет необходимости рассматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. В современной науке общение и деятельность — это самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между ними существуют органические связи. Более того, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

    Поскольку объект педагогической деятельности —  личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре  общения обычно выделяют три составляющих:

• Когнитивный (познавательный).
• Аффективный (эмоциональный).
• Поведенческий.

    Существуют  и другие модели, однако в любой классификации выделяется прежде всего когнитивный аспект общения. В педагогическом общении он приобретает особое значение. Результативность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и полноты познания.

    Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно  распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана  с характеристиками личности. Тот, кто  успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» — это бесталанный несобранный лентяй.

    Как и любой человек, педагог почти  никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отменяет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке — т.е. в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

    Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо  это или хорошо? На этот вопрос трудно ответить однозначно. В научном плане  необходимо учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его. Цель такого изучения — раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправлению и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

    Если  же попытаться ответить на вопрос о  педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании  можно найти и «плюсы» и  «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие «опытный учитель».

    В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог  жестко следует им и их влияние  приобретает абсолютный характер. А положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.

    Не  последнюю роль в познании ученика  играет и явление проецирования. Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Проецирование, как и влияние  стереотипов, также может иметь  место в педагогическом процессе. Однако в ходе познания педагогом личности учащегося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма существенным.

    Особая  роль в процессе познания педагогом  личности учащихся и общения с  ним принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.

    С одной стороны, более глубокое и  адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь также не может не повышать продуктивность педагогического общения.

    В работе с «трудными» подростками  проявление эмпатии имеет особое значение, так как многие из них  испытывают настоящую нехватку сочувствия, сопереживания. Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. Многочисленные экспериментальные и эмпирические исследования позволили установить, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связано с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Данные исследований убедительно свидетельствуют, что подавляющее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, недостаток родительской заботы и т.д.

    Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагогическом контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констатировать, что  в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям. (Дидактогении — это причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофессиональных действий педагога). Приведем в качестве примера случай, с которым одному из авторов пришлось столкнуться в ходе работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Учительница, которая курировала одного из подростков, отмечала, что после снятия с учета он стал неуправляемым, грубым, держался вызывающе и т.д. А вот пока он состоял на учете, все было хорошо, и она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла эта учительница? Оказывается, товарищи подростка и не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. И как только поведение подростка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на индивидуальную беседу, стержень которой состоял в угрозе «все» рассказать товарищам. Этот, без сомнения, эффективный способ поддержания дисциплины многократно использовался почти на протяжении двух лет.

Глава 2. Общение между  учеником и учителем на уроках иностранного языка в школе

    §1. Методические умения учителя иностранного языка

    В условиях возрастающего интереса к изучению иностранного языка детьми младшего школьного возраста остро стоит проблема подготовки специалистов в этой области.

    Идеи  обучения и развития детей средствами иностранного языка для науки  не новы. Их можно встретить в  педагогическом наследии Я.А. Коменского, Д. Дидро, Д. Локка, И.Г. Песталоцци. Филимонова Ю.В.

    Чтобы быть на уровне современных требований, учитель, преподающий иностранный  язык в начальной школе, должен иметь  не только теоретические знания, но и обладать системой профессиональных умений, которые обеспечат успешное осуществление основных педагогических функций обучающего младших школьников иностранному языку. Учитель должен постоянно совершенствовать свое педагогическое и профессиональное мастерство, самостоятельно осуществляя поиск научно-педагогической и лингвистической информации, овладевая и применяя ее в своей деятельности.

    До  настоящего времени наблюдается  несоответствие между целями развития разговорной речи на уроке иностранного языка и уровнем профессиональной компетенции будущего учителя в развитии разговорной речи учащихся начальной школы. Наблюдения за деятельностью студентов и начинающих учителей обнаруживают неумение учителя определить трудности усвоения учащимися фонетических, лексических и грамматических единиц и построить объяснение с учетом этих трудностей, а также неумение, верно отреагировать на ошибки учащихся в процессе закрепления лексико-грамматического материала.

    Положительный результат раннего обучения зависит  от профессионализма учителя.

    Педагог, обучающий школьников разговорной  речи на иностранном языке, должен знать:

1. особенности психологического и анатомо-физиологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста;
2. индивидуально-психологические особенности ребенка;
3. современные психологические методы развития творческих способностей;
4. теоретические основы обеспечения единства умственного, нравственного, эстетического, физического, трудового воспитания детей;
5. психолого-педагогическую концепцию развивающего обучения;
6. программы и пособия, цели и задачи раннего обучения иностранным языкам;
7. основные направления в теории и практике обучения иностранным языкам в раннем возрасте в отечественной и зарубежной методике.