Роль дидактической игры в формировании грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

     Грамматическая  работа с детьми - дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвержевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики [2].

     При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

     Методика  коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

     Если  неговорящие дети имеют низкий уровень  понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

       У детей с нарушенным развитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. На первых этапах развития понимания речи  не требуют от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там — тут, здесь— там, открой — закрой, куда — откуда, чем — с чем и т. д.

     Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание  целостных словосочетаний, подкрепленных  наглядным предметным действием,  а не на звуковые различия слов.

     С неговорящими детьми, плохо понимающими  обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.[9., с.54]

     Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т. д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

     Взрослый говорит короткими предложениями из 2 — 4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2 — 3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

     После того как ребенок слышал много  раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам , можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.

     В работе с неговорящими детьми специалисты (ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. )не рекомендуют перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

     Материалом  для проведения занятий могут  быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т. д.

     Выполняя  действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко.У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов . Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

     При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

     Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает  практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

     Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на  вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.

     Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу мы увидели, что при правильном подходе к формированию грамматического строя речи  у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания. А появлению всего выше перечисленного способствует использование дидактических игр на занятиях с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Далее мы предлагаем рассмотреть вопрос о  влиянии дидактической игры на формирование грамматического строя речи у  детей дошкольного возраста, имеющим  общее недоразвитие речи.

     1.3  Дидактическая игра как средство формированиея грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

            Рассмотрим понятие дидактической игры. В современной педагогической, психологической и методической литературе существует множество определений дидактической игры. Так Д. В. Менджерицкая определяет дидактическую игру, как игры с правилами, которые имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий, главное в них, по ее мнению, решение поставленной задачи, соблюдение правил [7].

             Выдающийся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае когда вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную прелесть[7].

              Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность[6].

              Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, которые используются в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены  на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

              А. Ю. Афонькина подчеркивает, что единство игровой и дидактической задачи и особая позиция взрослого делают дидактическую

   игру   « уникальной    формой    взаимодействия    в    системе    воспитатель-воспитанник» [5].

            Проанализировав данные определения можно сделать вывод, что все исследователи дидактической игры сходятся в одном: дидактическая игра -это игра с определенными правилами, с определенным содержанием. Но каждый педагог выделяет разные главные черты, особенности дидактической игры.

           Мы придерживаемся определения Ю. Афонькиной. По нашему мнению выделенные ею черты дидактической игры раскрывают  главные ее особенности дидактической игры. Это особая позиция взрослого в ней. И то что игра является уникальной формой взаимодействия воспитателя с детьми.                       

         Использование дидактических игр как средств обучения дошкольников определяется рядом причин. Во-первых, дети активно включаются в учебную работу при опоре на игровую деятельность, игровые формы и приемы.

Во-вторых, игра помогает освоению учебной деятельности, так как включение в нее детей идет медленно;

В-третьих, дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов: устойчивости и произвольности внимания, памяти, наглядно-образного мышления. В-четвертых, дидактическая игра помогает сформировать познавательную мотивацию. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу, а дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

          Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

          Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

• функция формирования психических новообразований;
• функция формирования собственно учебной деятельности;
• функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
• функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Дидактическая игра позволяет педагогу:

• руководить деятельностью детей, не вставая в позицию учителя;
• создавать действенную для дошкольника игровую мотивацию, делая тем самым деятельность привлекательной для него, учитывающей его потребности и интересы;
• ставить близкую и понятную дошкольнику цель, которая непосредственно связана с игровым мотивом;
• обеспечить    вариативность    ситуаций,    в    которых    ребенок применяет   полученные  знания,   интеллектуальные  умения   и навыки, обобщенные способы действия;
• стимулировать активность всех детей.