Развитие умственной одаренности младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть пропущен одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей необходимо дифференцировать:

а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;

в) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности;

с) потенциальные возможности ребенка к развитию. [6]

Навешивать ярлыки одаренный или ординарный недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.

Итак, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Следует подчеркнуть, что имеющиеся вероятные методы идентификации одаренности весьма сложны и требуют высокой квалификации и специального обучения.[3]

Вывод

Выявление одаренных детей продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка в силу особенностей процедуры тестирования игнорируются. С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого−педагогический мониторинг. Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. Итак, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Следует подчеркнуть, что имеющиеся вероятные методы идентификации одаренности весьма сложны и требуют высокой квалификации и специального обучения.

2.2 Формы организации учебной деятельности умственно одаренных детей

Часто в литературе, посвященной проблеме обучения одаренных детей, формы организации учебной деятельности выделяются
нечетко. Они рассматриваются параллельно либо с описанием содержания, либо с методами. При этом нельзя не учитывать, что
проблема разработки форм организации учебной деятельности −относительно самостоятельная дидактическая задача. И нуждается в специальном рассмотрении, тем более что этого требуют и
традиции отечественной дидактики.

Поскольку проблема развития детской одаренности исследуется нами в контексте образовательной деятельности, осуществляемой в массовой школе, рассмотрим с основной формы организации обучения, принятой в отечественной практике.

Классно-урочная форма организации учебной деятельности
является даже не основной, как утверждается в наших учебниках
педагогики (авторы явно скромничают),  она в наших школах
доминирует безраздельно и может быть названа  единственной.
О том, как содействует и как препятствует развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка классно-урочная система, написано множество книг и статей. Хорошо известно, что в
условиях классно-урочной системы более высокий темп обучения
одних детей по сравнению с другими не поощряется.

Педагоги уже в начале XX в. много критиковали классно−урочную систему и предпринимали усилия по созданию альтернативных форм организации обучения.

Самостоятельному исследованию и творчеству в классноурочной системе нет места. А поскольку знания в результате использования этой системы даются детям с большим трудом, то на помощь привлекаются награды и наказания, угрозы и запугивания.

Проведение учебных исследований, а значит, и реальное, а не лозунговое «исследовательское» или «проблемное обучение» практически не может быть реализовано при такой организации учебной работы и обычно перемещается в сферу внеклассной работы либо «ложится на плечи» учреждений дополнительного образования.

Многие ученые отмечали, что эту систему трудно заподозрить
в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров. Этот подход к организации учебной деятельности имеет в своей основе «конвейерный принцип». Причем это диктуется самой классно-урочной системой как способом организации обучения.

Имеющие место и реализуемые людьми впоследствии в разных
сферах жизни и деятельности различия в уровне подготовки и
проявлении интеллектуально-творческих способностейскорее
следует рассматривать как остаточные явления. Если бы удалось
«хорошо поставить» классно-урочную систему обучения традиционного типа, то талант вообще не мог бы сохраниться.

Основная причина консервации этой формы организации обучения в исконном, практически средневековом варианте – долгое время доминировавшая на уровне государственной идеологии
ориентация на «тоталитарное мышление» как главную идеологическую ценность. Постоянно звучавшие параллельно с этим лозунги о «воспитании творческой личности» и как следствие этого 
призывы к «активному использованию эвристических методов обучения», «исследовательскому подходу», к «проблемному обучению» - не более чем маскировка целей истинных. Такой стиль по-
ведения, именуемый обычно на уровне обыденного сознания
«двойной моралью» или «двойным стандартом», весьма характерен для тоталитарных режимов.

В настоящее время идет поиск новых форм организации обучения, но, как известно, картины будущего пишутся на холстах
прошлого, и, с этой точки зрения, знание достоинств, недостатков
и истинных причин появления действовавших прежде и действующих сейчас теоретических моделей совершенно необходимо.

В истории педагогики известно много других способов организации обучения. В современной педагогике эта проблематика разрабатывается довольно интенсивно.

Как мы отмечали, некоторые исследователи склонны считать,
что любую работу учителя с группой детей можно считать коллективной формой учебной работы. Главное в коллективном способе организации обучения, предложенном В. К. Дьяченко, не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого и каждый обучает всех». В структуру «коллективного способа организации обучения» входит и «индивидуальная работа ученика с учителем», и «работа ученика с источником знании», и «работа в группе сверстников», но самым главным является четвертый элемент - «взаимное обучение». Этот последний в списке элемент коренным образом отличает данную форму от других.

Сколько бы учеников одновременно ни обучал учитель коллективного обучения он создать не может. Коллективное обучение по справедливому утверждению В. К.Дьяченко, появляется только в том случае, когда в обучении данной группы принимают активное и систематическое участие все ее члены. Тогда группа становится самообучающейся. Коллективное обучение, по утверждению В. К. Дьяченко, характеризуется не тем, что один учит все время всех (группу), а, напротив, всегда действует «самообучающаяся группа», или  «самообразовательный коллектив». Это, конечно, не исключает, а даже, напротив, предполагает квалифицированное руководство специалиста − профессионального педагога.

В. К. Дьяченко выделяет следующие особенности коллективной

формы организации учебной работы.

1 В каждый момент общения (работы) половина учащихся говорит, половина слушает. Минимальное количество участников – четыре человека.

2Каждый участник занятий попеременно является то учеником, то учителем.             

3              Ближайшая цель каждого участника занятии (ученика) −

учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам.

4              Деятельность каждого ученика (участника занятии) является
общественно полезной, так как он не только учится, но и постоянно, систематически обучает других.

5 Основной принцип работы − все по очереди учат каждого и
каждый − всех. Коллектив обучает каждого своего члена под руководством педагога-специалиста.             

6              Каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи,
но также за знания и учебные успехи товарищей по учебной работе.

7              Каждую изучаемую тему (вопрос) участник занятии может
излагать другим участникам, работая с каждым по очереди до
полного, прочного и всестороннего овладения ею.

8. Важнейшая задача педагога-руководителя − формировать
мастерство, искусство преподавания у каждого ученика (участника занятий). Добиваться мастерства изложения каждой изучаемой темы, применения изучаемой теории на практике − это общая
цель и задача всех на каждом учебном занятии. Без успешного
решения этой задачи коллективные учебные занятия, то есть обучение и воспитание коллективом каждого своего члена, не могут
превратиться в высокоэффективную форму учебной работы.
9 Полное совпадение, единство коллективных и личных, индивидуальных, интересов: чем больше я обучаю других, тем больше

и лучше я знаю сам.

10 Преподаватель-руководитель по своему усмотрению привлекает к общей и регулярной работе, если это целесообразно и
диктуется конкретными условиями, родителей, учеников старших
классов, представителей общественности.

Использование предложений В.К.Дьяченко в практической,
экспериментальной работе в школах, работающих по системе
одаренный ребенок в массовой школе», показало, что эта форма
организации позволяет постоянно каждому из учащихся брать на
себя заботу о других детях, направляя их в исследовании самых
разных учебных проблем, помогая освоить ту или иную тему.
Благодаря этому существенно меняются отношения в борьбе за
первенство в группе. Это дает возможность каждому ребенку
подвигаться со своей собственной скоростью − быстрее или медленнее, чем все остальные.[1, c.157]

Очевидно, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. А если это так, то вполне естественным было бы предположение о том, что этот способ организации обучения должен быть самым эффективным. Но теория образования и многовековая практика образовательной деятельности свидетельствуют о том, что в этом вопросе все далеко не так однозначно.

Даже при классно-урочной системе с ее явно выраженной тенденцией к унификации личности образовательный эффект часто
оказывается большим, чем при некоторых способах индивидуального обучения. Примеров тому великое множество. Например,
дети, не посещавшие детские сады, даже при наличии занятий со
своими родителями, бабушками, дедушками и даже с репетиторами как правило, оказываются хуже подготовленными к занятиям
в школе, часто отстают и в плане общего интеллектуального развития от своих сверстников, посещавших детские сады. Другой не
менее часто встречающийся пример: ученики сельских малокомплектных школ, нередко обучаясь фактически в условиях индивидуального обучения, также уступают своим сверстникам из переполненных городских школ.

Эти факты очень важны. Но сами по себе подобные примеры
нельзя рассматривать как неопровержимые доказательства неэффективности индивидуального обучения. Для оценки результативности необходим анализ всех факторов, влияющих на результат. Так например, низкая эффективность работы малокомплектных школ может быть обусловлена слабой подготовленностью большинства работающих в них педагогов, низкой информационно-развивающей насыщенностью окружающей среды, а также
другими факторами, не имеющими никакого отношения к индивидуальному обучению как таковому.

Исследования в направлении разработки индивидуальных
форм организации обучения ведутся многими специалистами в
разных странах. Большинство зарубежных исследователей склоняются к тому, что предельно индивидуализировать учебную деятельность ребенка можно только одним способом − разработать
индивидуальные учебные планы и образовательные программы
для каждого ученика, исходя из его возможностей и особенностей.

Поиском ответа на вопрос, как это можно сделать практически,
заняты многие исследователи и практики. Дж. Рснзулли так описывает алгоритм деятельности учителя при данном подходе. Учитель:
определяет уровень развития ребенка (в том числе его качества
и способности);

очерчивает долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их
достижению;

определяет время, которое должен затратить ребенок на освоение стандартной и специальной программы; предусматривает участие родителей; определяет способы оценки успехов ребенка.