Развитие целеполагания подросткового возраста в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова

     Необходимость теоретического отношения к действительности особенно остро проявляется сейчас. Современный человек живет и  работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того, чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.

     В современной школе подготовка к  такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы  старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведенья и т.д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения. Характеризуя теорию развивающего обучения В.В.Давыдов писал: «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (Теория развивающего обучения, с. 384. Курсив и выделения В.В.Давыдова). Таким образом в системе Эльконина -Давыдова ( в программах, в методическом обеспечении и т.п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Конечно, для реализации этого единства нужны соответствующие программы, учебники и подготовленные учителя. 

      В основе учебного процесса РО лежит  так называемая «учебная задача», то есть задача, вынуждающая ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. Например, учитель на уроке предлагает детям определить, что больше по высоте дверь классной комнаты или окно. Задачу нельзя решить непосредственно практически, так как дверь не поднесешь к окну. Нужно искать другое решение. Сначала надо придумать, как, вообще, можно решить задачу подобного типа. Тогда естественно появляются идеи мерки, сравнения чисел по величине, схемы и модели ситуации. То есть дети переходят в плоскость теоретического рассмотрения задачи.

     Деятельность  учеников в данном случае называется квазиисследовательской потому, что  воспроизводит основные элементы научной  дискуссии, то есть, того как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований. На предметах эстетического цикла воспроизводятся основные элементы творческой деятельности и общения людей в искусстве.

     Учебная деятельность в РО представляет собой  решение учениками системы учебных  задач. Содержание и последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена с точки зрения выработанного в науке и культуре развитого взгляда на существо этих предметов. «Математика», созданная В.В. Давыдовым и его соавторами С.Ф. Горбовым, Г.Г. Микулиной, О.В. Савельевой - это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А.М. Захаровой и Т.И. Фещенко, Э.И. Александровой. "Родной русский язык", разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики русского языка. «Изобразительное искусство» Ю.А.Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по выработанным в истории искусства способам создания вразительных форм по законам красоты. «Литература как предмета эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. "Естествознание" Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой представляет собой процесс ознакомления детей с окружающим миром, построенного на элементах научного наблюдения и эксперимента. В "Музыке" Л.В.Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музыцирования.

     РО  существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории РО, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в следующем: современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Это положение подтверждено как в экспериментальных исследованиях, так и в широкой практике. Но его нельзя рассматривать как реальность, существующую саму по себе. Проектировщики учебных предметов РО и педагоги-практики каждый раз должны воспроизводить в своей деятельности такую возможность развития детей, то есть проявлять научно-методическое и педагогическое творчество. 
 

     1.4 Развитие целеполагания  подросткового возраста  в системе развивающего  обучения Эльконина-Давыдова 
 

     Изменения, происходящие в мире, требуют от человека не только знаний, но и сформированных умений для применения их в различных сферах деятельности. Однако школа позволяет ребенку чаще всего работать с информацией на основе сравнения и осознания конкретно-чувственных объектов с целью их «изучения» и классификации. Обучение должно быть направлено на формирование понятий, возникающих и формируемых на основе соответствующих действий, с самого начала связанных с представлениями об условиях их конкретного и практического применения. Обучение должно стать таким, чтобы его развивающий эффект являлся не побочным, а прямым результатом [1].

     Понятно, что данной цели невозможно добиться, используя только репродуктивные методы обучения. Вместо человека умеющего учиться, т. е. трудолюбивого и способного самостоятельно расширять свои знания сообразно новым жизненным ситуациям, школа «выращивает», в лучшем случае, информированных учащихся, но не способных жить в нынешнем «ыстрообновляющемся» мире, без постоянного контроля и руководства со стороны взрослых.

     Биология  в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова может  являться средством развития личности учащегося с учетом его возрастной готовности к процессу обучения, главное  из которых, его желание что-либо “делать”. При этом он должен открыть для себя и освоить новый способ «действования», понимания и мышления. Для возникновения ситуации поиска нового, логика изучения биологии может строиться на основе преобразования собственного видения от натуралистического к позиционному.

     Изучение курса биологии можно рассматривать как процесс раскрытия содержания ведущих биологических понятий на разных этапах их осмысления, понимания и применения через постановку и решение на уроках учебных задач.

     В системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова невозможно написать традиционный конспект урока. Необходимо прогнозирование нескольких возможных вариантов развития событий в зависимости от уровня понимания учебного материала и готовности к его осмыслению. Именно поэтому учитель должен быть готов к любому непредвиденному повороту урока, который может обеспечить развитие каждого учащегося в соответствии с уровнем его обучаемости и обученности.

     В рамках учебной деятельности логика разворачивания биологического содержания определяет последовательность этапов работы учителя, которая выражается в создании особых типов урока или проектировании комбинации этапов в рамках одного урока на основе ведущих биологических идей, содержательных линий предмета и подходов в преподавании биологии.

Этапами работы учителя являются [2]:

«Ситуации успеха». Работа учащихся с известными фактами, понятиями, законами и теориями, объясняющими рассматриваемый объект, процесс или явление с использованием знакомых способов деятельности.

“Интеллектуальный конфликт”. Появление новых (неизвестных) фактов и понятий, решение которых известными способами деятельности в данный момент невозможно, хотя потребность в деятельности очевидна.

     Учебная задача. Формулирование задачи по нахождению путей изучения и осмысления этих фактов и понятий на основе ведущих биологических теорий. Выделение гипотез и построение теоретических моделей, раскрывающих пути изучения этих фактов и понятий на основе ведущих биологических теорий, с последующим определением истинности одной из них. Решение задачи путем практического применения полученных знаний на конкретных биологических объектах (формой такой проверки могут стать лабораторные и практические работы, опыты, эксперименты и т. д.), работа с научной литературой.

     Рефлексия. Определение места изученных понятий, законов и теорий в естественнонаучной картине мира и биологической в частности в соответствии с содержанием курсов: «Ботаника», «Зоология», «Человек», а так же применение сформированных умений и навыков для дальнейшего изучения биологии.

     Примером использования элементов системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова может стать проведение первого урока в 6 классе по теме: «Фотосинтез».

     В процессе изучения темы: «Дыхание» учащиеся разработали модель процесса дыхания, зафиксировали ее в виде схемы (рис. 1), и проверили с помощью опыта доказывающего дыхание растений.

     На  первом уроке темы: «Фотосинтез» учащиеся, объясняя элементы данной схемы, обнаруживают несоответствие в соотношении химических элементов, поступающих и удаляющихся из растения во время дыхания. Они обращают внимание на углерод, который обозначен на данной схеме только в составе выделяющегося углекислого газа (рис. 2). Создается впечатление о том, что схема неверна или неполна. Однако, на предыдущем уроке, в ходе опыта, демонстрирующего процесс дыхания растения, была экспериментально доказана ее правильность. Появляется необходимость объяснить это, так как явно нарушается всеобщий закон сохранения и превращения вещества и энергии.

     С помощью учебника они могут найти ответ на этот вопрос. Однако, эффективнее дать возможность учащимся самостоятельно разрешить возникшее противоречие. Они предлагают свои варианты изменений в обсуждаемой схеме и доказывают их правильность в результате самостоятельной работы (индивидуальной, групповой). В дальнейшем учащиеся выбирают тот вариант, который наиболее полно раскрывает и объясняет изучаемый биологический объект, процесс или явление, используя биологические понятия в соответствии с уровнем понимания их учащимися. В данном случае это поглощение растением углекислого газа из окружающего воздуха. Результатом данной работы являются дополнения к имеющейся схеме (рис. 3). Данная схема раскрывает не только процесс дыхания, но и процесс поглощения углекислого газа растениями. По-видимому, это может быть схема фотосинтеза – процесса, который является темой сегодняшнего урока. Что же такое фотосинтез? Ответ на этот вопрос можно найти в учебнике, прочитав его определение. Данное определение раскрывает не только сущность этого процесса, но и проверяет правильность составленной учащимися схемы (рис. 3). Они обнаруживают, что эта схема не полно отражает процессы, происходящие в растении, поэтому она дополняется (рис. 4).

     Полученная  модель процесса фотосинтеза проверяется  при постановке и демонстрации опытов, доказывающих выделение кислорода  и образование крахмала в листьях  на свету. Учителю важно показать, что процесс дыхания и процесс  фотосинтеза обеспечивают жизнедеятельность растения.