Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников

1. Дефекты физического и психического развития.

2. Физическое состояние здоровых детей (болезни, ослабление организма, утомление).

3. Дефекты умственного развития – слабость мыслительных операций, неразвитость мнемических процессов, речи, воображения.

4. Возрастные особенности. Например, подростковому возрасту свойственны недисциплинированность, безответственность, некоторая переоценка своих возможностей, неусидчивость, неустойчивость устремлений, склонность к внеучебным занятиям и увлечениям.

5. Неудовлетворительные условия, в которых дети находятся в школе (отсутствие просторных помещений для отдыха, недостаток свежего воздуха и т.д.).

6. Недостатки воспитательной работы – формальные требования к учащимся, неверие в их силы, отсутствие индивидуального подхода.

7. Недостатки учебной работы: преобладание репродуктивных методов, вербализм (установка на заучивание текстов), однообразие видов самостоятельной работы и дидактических средств, неправильная дозировка материалов урока;

8. Недостаточно сознательное отношение родителей к образованию, недостатки семейного воспитания (неправильное стимулирование учения детей, низкий культурный уровень родителей и т.п.).

9. Недостаточный уровень культуры педагогов, низкая методическая квалификация, направленность личности (например, неверная позиция учителя в вопросах преодоления неуспеваемости) [31, с. 124].

Все данные факторы могут  тормозить совершенствование процесса обучения, создавать предпосылки  для отставания школьников и перерастания отставания в неуспеваемость. В каждом конкретном случае необходима совместная работа учителей, практических психологов и дефектологов. Важно установить не только характер проявлений, но и причины, вызывающие у детей трудности в обучении или отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении.

Попытки выделить типы неуспевающих школьников имеются в ряде работ  А. А. Бударного. Он различает два вида неуспеваемости (абсолютная и относительная) и указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это «относительная» неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [7, с. 62].

Имеются попытки построить  типологию на иных основаниях, в  частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Тип, названный им «плохой работник» имеет следующие черты:

1) задания воспринимает  невнимательно, часто их не  понимает, но вопросов учителю  не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно  нуждается в стимулах для перехода  к очередным видам работы);

3) не подмечает своих  неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления  цели, не планирует и не организует  свою работу;

5) либо работает очень  вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно относится  к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего  школьника, поскольку они характеризуют  его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении  неуспеваемости.

Другой выделенный тип  назван патологическим – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер [4, с. 101].

Психологическая типология  неуспеваемости Н. И. Мурачковского основана на характере взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Им выделены три типа неуспевающих школьников:

1) неуспевающие учащиеся  с низким качеством мыслительной  деятельности при положительном  отношении к учению и сохранении  позиции школьника;

2) учащиеся с относительно  высоким уровнем развития мыслительной  деятельности при отрицательном  отношении к учению и частичной  или полной утрате позиции  школьника;

3) неуспевающие с низким  качеством мыслительной деятельности  при отрицательном отношении  к учению и полной утрате  позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу [24, с. 53].

В заключении отметим, что  подобная «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности  в работе учителей по ее преодолению. Сравнительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что  она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника  характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся  в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

 

1.3 Основные психологические  причины неуспеваемости младших  школьников

 

Школьная неуспеваемость, как правило, является следствием не одной причины, а целого комплекса  взаимосвязанных причин.

В младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес  к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно  значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение  к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Кроме того, отношение  к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, самооценка, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися и т. д.

В целом все психологические  причины, которые лежат в основе неуспеваемости, можно объединить в  две группы:

1) недостатки познавательной  деятельности;

2) недостатки развития  мотивационной сферы детей [4; 6; 9; 15; 26].

К первой группе отнесем  такие особенности как несформированность приемов учебной деятельности, недостаточную сформированность основных психических процессов (мышления, памяти, внимания), природные особенности ребенка.

Отметим, что учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Если не обучить ребенка специально необходимым навыкам и приемам  учебной деятельности, то он будет  интуитивно находить их сам, однако данные навыки и приемы не всегда это будут  правильными и эффективными. К  числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной  работы можно отнести такие, как  механическое заучивание материала (т. е. заучивание без предварительной логической обработки материала), выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил (отсутствие осведомленности), недостатки контролирующей деятельности (в том числе и самоконтроля). Если вовремя не обратить внимание на неправильные навыки и приемы учебной работы, то они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Их закреплению в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе; отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика [12, с. 176].

Недостаточная сформированность основных психических процессов (мышления, памяти, внимания) особенно видна при работе на занятиях. Так, школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, выделить основное, существенное, отбросить несущественное и т. д. В первое время обучения это дается очень трудно. Неумение преодолеть возникающие трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий: механическое заучивание материала без его понимания; выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше; при устном ответе пользуются подсказкой; стараются списать у товарищей.

Обучение требует от ребенка  и произвольности внимания, длительного  сосредоточения и т. д., что тоже трудно ему дается и, соответственно, неумение сосредоточится и повышенная отвлекаемость сказывается на результатах учебной деятельности [34, с. 151].

Достаточно важным является и учет природных особенностей ребенка, неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности. Так, сила и подвижность  нервных процессов выступают  как наиболее исследованные и  заметно влияющие на обучение особенности  человека. Сила нервной системы является характеристикой выносливости, работоспособности, помехоустойчивости к раздражителям. Подвижность определяет скоростные характеристики основных нервных процессов – возбуждение и торможение.

Использование индивидуально-типологических особенностей ребенка осуществляется при организации индивидуального  подхода к нему со стороны педагога. Это означает, что учитель ориентируется  на индивидуально-психологические  особенности ученика, строит обучение с учетом эти особенностей. Для примера приведем разные виды учебных ситуаций исходя из особенностей детей, которые затрудняют их деятельность и приводят к неуспеваемости.

Виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная  работа (как домашняя, так и на  уроке);

2) ответственная, требующая  эмоционального нервно-психического  напряжения, самостоятельная, контрольная  или экзаменационная работа, в  особенности, если на нее отводится  ограниченное время; 

3) ситуация, когда учитель  в высоком темпе задает вопросы  и требует на них немедленного  ответа;

4) работа в условиях, когда  учитель задает неожиданный вопрос  и требует на него устного  ответа (для «слабого» благоприятнее  ситуация письменного ответа, а  не устного);

5) работа после неудачного  ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей  отвлечения;

7) работа в ситуации, требующей  распределения внимания или его  переключения с одного вида  работы на другой;

8) работа в шумной, неспокойной  обстановке;

9) работа после резкого  замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем;

10) работа под руководством  вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется  на уроке усвоить большой по  объему, разнообразный по содержанию  материал [6, с. 98].

Преимущества  слабых по своим нейродинамическим особенностям учащихся:

1) в ситуациях, требующих  монотонной работы, действие по  шаблону, схеме легче справляются  по сравнению с «сильными»;

2) любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание,  поэтому для них благоприятны  ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности;

3) склонны планировать  предстоящую деятельность, любят  составлять планы в письменной  форме; 

4) за счет тщательной  подготовительной работы слабые  склонны самостоятельно проникать  в более глубокие связи и  отношения внутри учебного материала;  они глубже и обстоятельнее  усваивают учебный материал и  потому обнаруживают свои преимущества  в таких ситуациях, где требуются  понимание и знание предмета  сверх школьной программы; 

5) склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения;

6) предпочитают при ответе или при усвоении материала использовать внешние опоры – разнообразные виды наглядного изображения – графики, схемы, рисунки, таблицы, которые облегчают им учебную деятельность; поэтому в ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, они обнаруживают свое преимущество перед сильными;

7) склонны к тщательному  контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов; если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные [6, с. 100].

Виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность учащихся с инертной нервной системой:

1) выполнение разнообразных заданий по содержанию и по способам решения;

2) предоставление материала  в достаточно высоком темпе  и не четкой последовательностью  вопросов, обращенных к классу;

3) при ограниченном времени работы и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) при необходимости частого  отвлечения (на реплики учителя,  ответы или вопросы другого  учащегося);

5) когда требуется быстрое  переключение внимания с одного  вида работы на другой;

6) при оценке продуктивности  усвоения материала на первых  порах его заучивания;

7) выполнение заданий  на сообразительность при высоком  темпе работы.

Преимущества  инертных учащихся: