Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников

федеральное Государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования 

«МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. М.Е.Евсевьева»

 

кафедра психологии

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

 

 

 

 

 

Выполнила

Специальность:

Проверила:

 

 

 

Саранск 2012 

Содержание

 

 

Введение………………………………………………………………… 1 Проблема неуспеваемости младших школьников в психолого-педагогической литературе...………………………………………….... 1.1. Исследование проблем неуспеваемости младших школьников в психологии……….…………………………..….… 1.2. Типология неуспевающих школьников…………………..…. 1.3. Основные психологические причины неуспеваемости младших школьников……………………………………………… 1.4. Пути преодоления неуспеваемости………..………………… Заключение……………………………………………………………. Список использованных источников…………..…………………………

3     5   5 15   20 26   34 35

 

Введение

 

Актуальность  проблемы. Одной из актуальных проблем современной школы является проблема неуспеваемости младших школьников. Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (П. П. Блонский, А. А. Бударный А. М. Гельмонт, Н. И. Мурачковский, С. С. Славина и др.). Наличие множества разработок и исследований в данной области свидетельствуют об отсутствие единого взгляда на данную проблему. Успех или неуспех в обучении младшего школьника имеет большое значение по отношению к личности ребенка. Особенности протекания процесса обучения, степень успеваемости школьника оказывают влияние на внутреннее состояние ученика и его внешнее поведение.

Трудности адаптации и  трудности обучения в школе могут  иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в  коллективе и т. п., но их причины, психологические  и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как  такового, а на устранение нежелательных  причин. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями и мерками не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни.

Объект исследования - неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования - психологические причины неуспеваемости младших школьников.

Цель исследования - осуществить анализ психологических причин неуспеваемости младших школьников.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной психологии.
2. Обозначить типологии неуспевающих школьников.
3. Обозначить основные психологические причины неуспеваемости младших школьников.
4. Обозначить пути преодоления неуспеваемости.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

 

1 Проблема неуспеваемости младших школьников в психолого-педагогической литературе

 

1.1 Исследование  проблем неуспеваемости младших  школьников в психологии

 

Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Каждый учитель в процессе своей  учебной деятельности встречает  немало учащихся, которые с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе этот ярлык. Без выявления причин учебных трудностей, носящих преимущественно психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение успешности школьника. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка как можно раньше и сделать все возможное, чтобы школьные требования не препятствовали личностному развитию.

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. Так, П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [4, с. 25]. В психолого-педагогическом словаре «неуспеваемость обучающихся» обозначена как негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам [27, с. 269].

И. В. Дубровина трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений это определение мы выбрали в качестве рабочего [14, с. 13].

Отметим, что проблема неуспеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как происходит процесс  обучения (преподавания);

2) как школьник учится  и как при этом осуществляется  его развитие.

В исследованиях достаточно широко рассматриваются оба аспекта данной проблемы. В дидактике основным объектом изучения являются педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. В психологии акцент сделан на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. Отметим, что дидактическая основа для исследований представлена А. М. Гельмонтом. Им дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А. М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости, носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

2) отрицательное отношение к учению;

3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А. М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Автор особо подчеркивает, что длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы [11, с. 112].

В. И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной  работы;

3) усвоение знаний и  навыков [29, с. 110].

Данные показатели могут  по разному проявляться у детей  с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношением к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А. С. Славиной, где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий, обнаруживается у школьников при осуществлении                                  учебной деятельности  [31, с. 42].

Свои исследования А. А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. В своих исследованиях он обращал внимание на то, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Разделяя учащихся на группы, исследователь опирается на такие психологические особенности как:

1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

2) работоспособность.

Автор считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой  работоспособностью и, наоборот, высокая  обучаемость безрезультатна в сочетании  с низкой работоспособностью [7, с. 59].

М.Н.Волокитина в своих исследованиях опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем [10, с.  115].

Работы Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям [16; 17; 21; 22].

Понятие «обучаемость» встречается  в работах многих                    авторов [1; 2; 16; 17; 22 и т. д.]. Так, Б. Г. Ананьев трактует этот термин как восприимчивость ребенка к обучению. Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной       устойчивостью [1, с. 187].

Основной показатель обучаемости  «темп продвижения». По данным Н. А. Менчинской и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные с ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Менять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать все возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения – это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности [22, с. 56].

Г. П. Антонова в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Полученные данные не означают, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Поэтому необходима длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью [2, с. 45]. Данные идеи поддерживают в своих работах А. А. Бударный и Н. С. Лейтес [7; 18; 19].

Н. С. Лейтес ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации [18, с. 39].

В исследованиях П. П. Блонского фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление [3; 4].

Н. А. Менчинская считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений: