Профессионально значимые личностные качества учителя начальных классов в развивающей системе обучения

По мнению О.А.Абдуллиной комплексная  организация деятельности учителей предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности. Учебно-практическая деятельность определяется как "процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующим применение теоретических знаний на практике" [1; c. 51].

За время обучения в педагогической школе студент должен овладеть основами тех знаний, умений и навыков, которые помогут ему окончательно профессионально сформироваться уже в процессе практической деятельности.

Важнейшая задача педагогического  учебного заведения заключается  в том, чтобы научить студента уважать личность ребенка. Неразвитость у студентов этого качества, отсутствие необходимых профессиональных умений всегда сильно затрудняли деятельность начинающего педагога.

Для последних двух десятилетий, характерным  стало то, что только около  30% выпускников педагогической школы становились педагогами. Конечно, значительная часть студентов приходит учиться уже с определенной установкой на педагогическую деятельность. По крайней мере, абсолютное большинство первокурсников не отрицают для себя перспективы формирования профессиональной карьеры в школе. Утрата профессиональных педагогических ориентиров происходит в процессе обучения в педагогическом вузе [4; c. 36].

Следует обратить внимание на одну особенность психолго-педагогических наук, присущую, впрочем, всем фундаментальным наукам: они не дают готовых рецептов для деятельности. Специалист должен самостоятельно и творчески использовать полученные им в высшей школе знания в своей практической деятельности. Для техники и материального производства реально выделяется технологическая область знания. Технологии позволяют воспроизводить, повторять, определенный процесс многократно, постоянно получая один и тот же результат. Воспитание и обучение – процессы не «технологичные». Личность педагога, являясь главным «инструментом», неповторима, личность ребенка – тоже. Повторить внешние обстоятельства в самом широком смысле слова также невозможно [4; c. 37].

Именно поэтому в школе предполагается индивидуальная творческая деятельность как педагога, так и ученика, а в системе педагогической подготовки необходим полноценный практический компонент.

Эффективность изучения психолого-педагогических наук при подготовке педагога во многом снижается от распространенного формализма при их преподавании. Простое заучивание, например, дидактических принципов, превращение их в некие формулы, никак не способствует улучшению преподавания учителя начальных классов.

Цель изучения предметов психолого-педагогического цикла в другом. Знание этих наук является средством научного осмысления собственной практической деятельности начинающим педагогом в школе. Так или иначе, будущие педагога постоянно волей-неволей мысленно возвращаются ко времени своего пребывания в школе, оценивают деятельность своих бывших педагогов, оценивают и работу вузовских преподавателей, что уже отмечалось выше.

Цель практической подготовки педагогов  – формирование самостоятельности  во всех видах их профессиональной деятельности. Очевидно, что высшая школа является «основным производством» учителя начальных классов и работа в ней является собственно производственной практикой. Любой вид практической деятельности студента должен быть ориентирован на педагогическую профессию и являться в той или иной степени педагогическим.

 

 

Выводы по главе 1

 

Важным компонентом в структуре  личности педагога выступают профессионально  важные качества. Под профессионально важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам относится также и способности. Профессионально значимые качества личности педагога, как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон жизни, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

В настоящее время  происходит углубление противоречий между  требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных учреждений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности. Организация личностно-ориентированного обучения учителей начальных классов предполагает разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самореализации личности каждого студента как будущего профессионала.

 

Глава 2. Практическая работа по изучению профессионально-значимых качеств личности учителей начальных классов

 

2.1. Цель, задачи и методы  исследования

 

Цель исследования: изучение профессионально-значимых качеств личности учителей начальных классов.

Задачи  исследования:

1. При помощи анкетирования определить социально-психологические предпосылки предпочтения педагогами того или иного стиля педагогической деятельности.
2. Провести опрос учителей начальных классов на тему профессионально-значимых качеств личности учителя начальных классов.

Всего в исследовании приняли участие 10 человек – учителя  начальных классов МОУ «СОШ №16» г. Миасс.

Методы  исследования. Для определения социально-психологических предпосылок избирательного предпочтения того или иного стиля педагогической деятельности использовалась «Ориентировочная анкета» (ОА) В. Смекалова и М. Кучера. Подробное описание методики содержится в Приложении 1.

Способ реагирования обследуемого на требования, предъявляемые работой, и на требования, предъявляемые к коллегам, зависит от того, какие виды удовлетворения (вознаграждения) он ожидает от работы. С другой стороны, в зависимости оттого, что дает ему чувство удовлетворения в работе, различают три вида ожиданий, в большинстве случаев исключающих друг друга:

1. Сделать и закончить работу.

2. Установить взаимопонимание с коллегами.

3. Получить самоудовлетворение.

По ориентировочной  анкете обследуемый получает три  балльных оценки:

«S» – направленность на себя (self-orientation). Она отражает, в  какой мере обследуемый описывает  самого себя как человека, ожидающего непосредственного удовлетворения (вознаграждения) только для себя вне  зависимости от работы, которую он выполняет, или вне зависимости от коллег. Для него рабочая группа буквально является «театром», в котором можно удовлетворять свои (личные) потребности. Остальные члены группы являются для него лишь зрителями, перед которыми обследуемый может демонстрировать свои личные трудности, потребность в признании (уважении), желание властвовать и т.п. Человека с большим количеством баллов по субшкале «S», как правило, презирают коллеги, так как он бывает интроспективен, властен, не реагирует на потребности окружающих его людей.

«I» – направленность на взаимные действия (interaction-orientation). Эта  направленность отражает интенсивность, с которой обследуемый стремится  поддерживать хорошие, гармоничные  отношения, что зачастую затрудняет выполнение определенных рабочих задач. Человек с такой направленностью проявляет большой интерес к коллективной деятельности, но при этом никоим образом не способствует успешному выполнению группой учебной задачи.

«Т» – направленность на задачу (task-orientation). Такая направленность отражает интенсивность, с которой человек посвящает себя выполнению своих задач, решению проблем, и его интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Несмотря на свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желает сотрудничать с коллективом так, чтобы группа была как можно продуктивнее. В коллективе человек этой направленности стремится изо всех сил доказать свою точку зрения, которую он считает правильной, полезной для выполнения задачи.

2.2. Анализ результатов  исследования

 

В результате проведенного анкетирования учителей начальных классов были получены следующие данные.

20% опрошенных учителей  оказались в категории «Амбивалентный» - (условно профнепригодный). Эти учителя отличаются от других мотивами собственного благополучия, стремлением к престижу и превосходству. Они чаще всего заняты собой, своими переживаниями и мало обращают внимания на потребности своих учеников. В педагогической работе прежде всего важны возможности удовлетворения своих притязаний вне зависимости от интересов школы (администрации, коллег и школьников).

Причем это может  осознаваться педагогами такого типа (и тогда они демонстрируют  свое равнодушие к работе и ученикам) или не осознаваться (в этом случае амбивалентные учителя будут  искренне стремиться быть «хорошими» педагогами, но быть хорошими для них значит быть любимыми всеми без исключения и, постоянно находясь в центре внимания, получать одобрение со стороны учеников, администрации школы и др.). При благополучном стечении обстоятельств педагоги, не осознающие свою амбивалентность и стремящиеся быть «хорошими», могут добиться определенных положительных результатов в педагогической работе. Отрицательные стороны их амбивалентности проявляются в случае конфликтной ситуации, когда кто-либо из учеников или коллег отказывается ими восхищаться.

30% опрошенных учителей  оказались в категории «Ориентированный на развитие» (профпригодный). Эти учителя, как правило, уступают давлению школьного коллектива и испытывают трудности в организации работы целого класса на уроке и руководстве им. Стремятся поддерживать хорошие отношения с коллегами по работе и отличаются потребностью в эмоциональном общении со своими учениками. Причем проявляют искренний интерес к личности учеников, их чувствам и переживаниям, могут менять весь ход урока в зависимости от состояния, настроения детей, складывающейся ситуации. Для них первостепенное значение имеет теплая, эмоциональная атмосфера на уроке, а не его логика построения, поэтому ученики чувствуют себя у таких учителей свободно и непринужденно. Причем учителя, ориентированные на развитие, проявляют интерес не к конечному результату, а к развитию самой совместной деятельности, поэтому они воспринимают учеников как своих партнеров и стремятся к их развитию и воспитанию, что им удается тем лучше, чем меньше возраст детей.

50% опрошенных учителей  оказались в категории «Ориентированный на результат» (профпригодный). Эти учителя отличаются преобладанием мотивов, связанных с достижением учебной группой поставленной цели. Они берут в свои руки руководство классом, когда речь идет о выборе задачи. У них практически не бывает проблем с организацией ученического коллектива на уроке. Учителя, ориентированные на результат, могут работать интенсивно и увлеченно, успешно овладевая новыми навыками и умениями, добиться высоких достижений в учебной работе у своих учеников. Причем они достигают высоких результатов в обучении, используя различные педагогические технологии, придавая особое значение логике урока, его содержанию и дисциплине учеников как необходимому средству для их плодотворной работы в течение всего урока. С учениками держатся строго и официально, стремятся отстраниться от их личных проблем и переживаний, поэтому в присутствии таких учителей ученики могут испытывать некоторую напряженность, страх и отчужденность.

Результаты опроса учителей начальной школы показали, что учителя, сильно направленные на себя, имели тенденцию характеризоваться с помощью опроса как люди агрессивные, догматичные, чувствительные, интровертные, подозрительные, ревнивые, возбудимые, с недостатком самоконтроля, незрелые, нестабильные, консервативные, неуверенные в себе и т.п.

Напротив, учителя, направленные на взаимные действия, имели тенденцию характеризоваться с помощью опроса как дружелюбные, зависимые от группы, нечестолюбивые, мечтающие о заботе, ласке, тепле и т.п.

Наконец, учителя, согласно ОА сильно направленные на задачу, описывались как самостоятельные и изобретательные, с твердой волей, стойкие, сдержанные и необщительные, интровертные, радикальные, агрессивные, уверенные в себе, зрелые и спокойные.

Кроме того, получены данные о связи «жизненных ориентаций» учителей начальной школы. При выраженной направленности на взаимодействие - специализацию начальной подготовительной школы.

Большинство опрошенных учителей (80%) к профессионально-значимым качествам личности учителя начальных классов отнесли следующие качества: профессионализм, компетентность, общительность, дружелюбие, самоконтроль, уверенность в себе, эмоциональную уравновешенность.

20% учителей отметили  как профессионально-значимые качества личности учителя начальных классов такие, как: эмпатия, высокий интеллект, воля, самодисплина.

 

 

Выводы по главе 2

 

В результате проведенного анкетирования учителей начальных  классов были получены следующие  данные. 20% опрошенных учителей оказались в категории «Амбивалентный» - (условно профнепригодный). 30% опрошенных учителей оказались в категории «Ориентированный на развитие» (профпригодный). 50% опрошенных учителей оказались в категории «Ориентированный на результат» (профпригодный).

Большинство опрошенных учителей (80%) к профессионально-значимым качествам личности учителя начальных  классов отнесли следующие качества: профессионализм, компетентность, общительность, дружелюбие, самоконтроль, уверенность  в себе, эмоциональную уравновешенность. 20% учителей отметили как профессионально-значимые качества личности учителя начальных классов такие, как: эмпатия, высокий интеллект, воля, самодисциплина.

 

 

Заключение

 

Обращение к анализу  проблем школьного образования  с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования профессиональной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий  профессиональной подготовки учителя является в современных условиях особенно актуальной задачей.