Профессиональная компетентность педагога

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования 
 «ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

          Факультет                                                                               Кафедра 

Историко-филологический                                        Иностранные языки и методика

                                                                                      преподавания иностранных языков                                                           Профиль:050301 «Иностранный язык» 
  
  
  
  
  
  
 

 
  
  
КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: 
 

«Профессиональная  компетентность педагога» 

 

 

 

Студент - ____________Медник Ирина Станиславовна

Руководитель – профессор кафедры педагогики ___________Гагаев П.А.

 

 

 

Пенза 2015

 
  
Оглавление

 
Введение………………………………………………………………………. 3 
Глава I. Теоретические основы компетентности

и компетенции учителя ………………………………………………….……5 
1.1. Определение понятий  «компетенция» и «компетентность». …………5 
1.2. Теории профессиональной компетентности в педагогике…………..... 9 
1.3. Содержание теоретической и

 практической готовности учителя ………………………………...……..…13 
Глава 2. Содержание профессиональной компетентности педагога. ……..18 
2.1. Эмоциональная компетентность педагога - важное условие сохранения и  укрепления здоровья …………………………………………………………18 
2.2.Способы  совершенствования эмоциональной  компетентности……... 21 
2.3. Профессиональный кризис и профессиональное  «выгорание» педагога………………………………………………………… 25 
  2.4. Повышение профессиональной компетентности учителя через самообразование………………………………………………………………. 27 
Заключение ……………………………………………………………………..30 
Приложение 1 «Выявление способности учителя к саморазвитию» ……….32 
Список использованной литературы. …………………………………….…...33 
  
  

 

 

 

 

 

Введение.

В современных условиях ускоренного  развития науки и техники, стремительной  смены социальных процессов в  обществе востребованы мобильные специалисты, способные к эффективной работе по специальности на уровне мировых  стандартов, непрерывному самообучению и самосовершенствованию. Это требует  от учреждений профессионального образования  подготовки профессионально компетентных специалистов. 
Педагогическое образование, являясь  составной частью системы образования  России, решает актуальную задачу кадрового  обеспечения. Поставленные в системе  педагогического образования специалисты  призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования  и мирового опыта. Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к  ее реализации. Новые условия существования  образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных  форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности. 
Человек, вставший за учительский  стол, ответственен за судьбу каждого  ученика, подрастающего поколения, общества и государства. Какими будут  результаты труда педагогов на сегодня  – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которого так много зависит  в судьбе каждого человека и всего  народа. 
Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между  педагогами, учеными, специалистами  – практиками, такими как Г.М. Коджаспирова, Э.М.Никитин, Н.В. Кузьмина, М.И. Смирнова и др. 
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения  с людьми. В профессии педагога ведущая задача – понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Именно педагоги, способные к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием учебно – воспитательного процесса и собственной профессиональной компетентностью, способны удовлетворить потребности общества в саморазвивающейся личности выпускника школы. 
В настоящее время наука располагает  определенным объемом знаний, использование  которых в педагогической деятельности является важным условием становления  профессионально компетентного  педагога, способного совершенствовать учебно – воспитательный процесс, направлять его на решение задач личностного становления и развития как учащихся, так и самого педагога. 
Актуальность  темы: система профессионального педагогического образования направлена на подготовку учителя, у которого сформированы и развиты ключевые компетенции в сфере решения задач общеобразовательной школы, что, в свою очередь, позволяет обеспечивать развитие личности ученика. 
Развитие профессиональной компетентности учителей, создание условий  для становления творчески мыслящей личности учащегося – актуальная проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы.  
Объект исследования: профессиональная компетентность педагогов в общеобразовательном учреждении. 
Предмет исследования: управление развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.  
Цель исследования: рассмотреть содержание профессиональной компетентности педагога и способы её формирования. 
 Задачи исследования:

Проанализировать литературу по данной проблеме; 
Определить сущность понятия «профессиональная компетентность педагога»; 
Рассмотреть различные взгляды на классификацию профессиональных компетентностей и компетенций в образовании; 
Исследовать проблему развития профессиональной компетентности педагогов. 
Определить концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.  

 
  

 

 

 

Глава I. Теоретические основы компетентности и компетенции учителя

В этой главе анализируя литературу, мы выведем  ориентировочные определения понятий  «компетенция» и «компетентность», рассмотрим различные взгляды на проблему критериев определения компетентности и компетенции. Так же мы предложим различные классификации профессиональных компетентностей и компетенций педагогов.

1.1.Определение понятий  «компетенция» и «компетентность».

 

В современных условиях реформирования образования радикально меняются статус учителя, преподавателя, его образовательные  функции, соответственно меняются требования к его профессионально – педагогической компетентности, к уровню его профессионализма. 
В мировой образовательной  практике понятие компетентности выступает  в качестве центрального понятия, так  как:

Компетентность личности объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; 
В понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”); 
Компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. 
Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. В структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. [6] 
Педагогическая профессия  является одновременно преобразующей  и управляющей. А для того чтобы  управлять развитием личности, нужно  быть компетентным. Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно педагога, учитывая, что проблема стала разрабатываться сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.Л. Сластенина, И.Ф.Исаева и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные психолого – педагогические умения,  характеризующие эту готовность. [12] 
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. 
Основные  показатели профессиональной компетентности: 
- специально-профессиональные знания, их соответствие объему, структуре, характеру, требованиям профессиональности на современном уровне развития науки, техники, культуры. Конкретное содержание знаний будет зависеть от специальности, уровень их и объем - от категории: чем выше уровень профессионализма, тем обширнее и выше компетентность учителя, и наоборот, чем выше уровень компетентности, тем более эффективную деятельность он может осуществлять в своей профессиональной области; 
- психолого-педагогические знания - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др.;  
- психолого-педагогические умения - способность психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достижения определенного педагогического результата, реализации знаний. 
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение  сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез. 
Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. 
В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.   
Авторы толкового словаря  под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность– осведомлённость, авторитетность; компетенция– круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий». [16]  
По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач. 
Доктор педагогических наук М.А. Чошанов придерживается той точки зрения, что компетентность - это возможность не просто обладать знаниями, но и потенциально быть готовым решать задачи со знанием дела. Он рассматривает компетентность как совокупность трех признаков:

мобильность знаний, обладание оперативными и мобильными знаниями;  
гибкость метода, как умение применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время;  
критичность мышления - способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное и аргументировано опровергать ложные.

Не смотря на большое количество проведенных исследований, до сих  пор отсутствует единое определение  компетентности и компетенции. Являясь  символическим образом, понятие  компетенция не связано с реально  существующими объектами, на него нельзя указать. С другой стороны, создать  универсальное, абсолютно истинное в любой области знаний, определение  фактически невозможно. 
Несмотря на возникший  плюрализм трактовок, авторы сходятся во мнении о некорректности отождествления компетентности только со знаниями, умениями и навыками. Очевидно, что компетентность неразрывно связана с ними, но вместе с тем является более широким понятием. В отличие от знания компетентность предполагает не просто владение информацией, а возможность ее применения в деятельности. Применение к решению задач различного рода отличает компетентность от умений. Возможность однозначно действовать в различных ситуациях, в том числе нестандартного характера, показывает отличие компетентности от навыков. Исследователи придерживаются мнения о синтезе когнитивной, предметно-практической, мотивационной, ценностной и личностной составляющих данного понятия.

В ходе анализа и изучения литературы можно дать следующие  определения понятий «компетенция»  и «компетентность»: 
Компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации. 
Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности. 
  

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Теории профессиональной компетентности в педагогике.

 

На настоящий период времени  в литературе существует много различных  позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. 
Рассмотрим  подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель. Галина Михайловна выделяет десять групп умений: 
Первая группа: 
- умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; 
- умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач. 
Вторая группа: 
- работа с содержанием учебного материала; 
- способность к педагогическому истолкованию информации; 
- формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей; 
- изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся; 
- умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; 
- умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя. 
Третья группа: 
- умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе; 
- умение создавать планы развития своей педагогической деятельности. 
Четвертая группа: 
- умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению. 
Пятая группа: 
- умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; 
- способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); 
- умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью); 
- владение приёмами риторики; 
- использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; 
- преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации. 
Шестая группа: 
- умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей; 
- умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; 
- осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции. 
Седьмая группа: 
- осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных. 
Восьмая группа: 
- умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года; 
- умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности начале и в конце года; 
-умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию. 
Девятая группа: 
- оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; 
- умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; 
- способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков; 
- умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности. 
Десятая группа: 
- интегральная способность учителя оценить свой труд в целом; 
- умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. [7] 
Совет Европы выделяют пять базовых компетенций, в контексте  подготовки учителя иностранного языка: 
·Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя  ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов. 
·Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном  обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий. 
·Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляции от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающие все возрастающее значение. 
·Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе. 
·Компетенции, реализующие способность и желание учиться  всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной общественной жизни. [14] 
Рассмотрим структуру педагогической компетентности по Н.В. Кузьминой.  В качестве отдельных видов  или элементов профессионально – педагогической компетенции она выделяет следующие:

Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. Включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач. 
Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений. Включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения. 
Социально-психологическая компетентность в области процессов межличностного общения. Предполагает умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, знание психологии межличностного и педагогического общения. 
Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся. Включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять ведущие мотивы деятельности. 
Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. Подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования. [10]

Выделенные виды (структурные  компоненты) профессионально-педагогической компетентности в современной образовательной  ситуации возможно дополнить еще тремя. 
Во-первых, компетентность в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и передать свой опыт другим. 
Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся ситуации воспитания необходимым нормативным качеством педагога становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем. 
И,в-третьих, профессионально компетентный педагог способен к рефлексии, то есть к способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность. 
Следовательно, на сегодняшний  день любому специалисту необходимо обладать определенным набором компетенций. Однако, важно отметить, что в современных условиях необходимо формировать не только компетентную, но и конкурентоспособную личность. 
Таким образом, рассмотренные  теоретические положения, определяющие профессиональную компетентность педагога, позволяют констатировать разграничение трех основных групп компетентностей:

Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности. 
Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми. 
Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. 

1.3.Содержание теоретической и практической готовности учителя

 

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.  
Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, так как с их помощью извлекаются знания из практики, и проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

расчленять педагогические явления на составляющие элементы (мотивы, стимулы.); 
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; 
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; 
правильно диагностировать педагогическое явление; 
находить основную педагогическую задачу и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации1. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С.Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья". [11] 
Состав прогностических  умений можно представить следующим  образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.  
Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно – воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.