Проблемы инклюзивного образования

Массовое открытие учреждений для глухонемых и слепых на исконно русских территориях произошло во второй половине ХIХ в.

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка  создать для них адекватные условия  обучения датируются в России 1865 г. (создания военных учебных заведений  промежуточных («повторительных») классов  для малоспособных военных гимназий).

Только введение Законодательных  актов о всеобщем обязательном начальном  образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии  государства и общества на присутствие  в нем умственно отсталых детей  и взрослых. Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных  и слабоумных детей, но реализовать мечту удается только в 1908 г.

К 1917 г. вспомогательные школы  действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт- Петербурге, Саратове, Харькове.

Итак, к началу ХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых.

         В дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.

После революции 1917 г. система  специального образования, впервые  становится частью государственной  образовательной системы.

Во исполнение декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства  и школы.

Формируемая в Советской  России система специального образования  предусматривала создание сети специальных  учебных заведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались  от общества. На этом этапе становления  советской специальной школы  работают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д. И. Азбукин, П. Г. Бельский, П. П. Блонский, А. В. Владимирский, Л. С. Выготский, В. А. Гандер, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева, А. С. Грибоедов, А. М. Елизарова-Ульянова, В. П. Кащенко, Б. И. Коваленко, А.А. Крогиус, Н. К. Крупская, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. М. Лаговский, М. П. Постовская, П. П. Почапин, с. с. Преображенский, Е. Ф. Рау, Н. А. Рау, Ф. А. Рау. В.А. Селихова, И. А. Соколянский, Д. В. Фельдберг и многие другие.

Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926—1927 гг. — время законодательного оформления системы специального образования  для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.

В западной Европе оформление системы специального образования  происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодательных актах о специальном  образовании, в условиях определенного  взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересованных групп  населения.

В России же оформление системы  специального образования происходило  в контексте становления государства  диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными  движениями и заинтересованными  группами населения, в логике тоталитарного  государства. Государство, и только оно, будет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит  специфика первого этапа становления  системы специального образования  в нашей стране.

4 период. Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг.  время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, а также специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.

Начало четвертого периода  в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном  бесплатном образовании и следующих  за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу  ее развития.

Пережив ужасы Второй мировой  войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, свобода, достоинство, права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание. Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования, который отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось  в том, что советское государство, объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшей курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

С одной стороны, государство  ставит перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей  «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и  расширении системы специального образования. С другой — официальная установка на снижение по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании. Введя всеобщее образование, и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «наркомпросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся». Однако, как только правительство осознает масштабы необходимой системы специального образования, оно заявляет, что «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьников наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований».

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление  ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную  школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный  для нормально развивающихся учеников.

В СССР этот этап характеризуется  развитием классификации детей  с отклонениями в умственном и  физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных  школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.

3. современные подходы к обучению детей с отклонениями;

Всеобщая декларация прав человека ООН (1948)стала основой эволюции отношения людей к детям с особыми образовательными потребностями:

Статья 1. Все люди рождаются  свободными и равными в своем  достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать  в отношении друг друга в духе братства.

Статья З. Каждый человек  имеет право на жизнь, на свободу  и на личную неприкосновенность.

Статья 7. Все люди равны  перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право  на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации...

Женевские конвенции (1945—1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются  интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС  и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».

В новом социокультурном  контексте 50—70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических  преобразований на Западе огромное внимание уделяется проблемам образования  интересующих нас детей. Именно тогда  в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и  диагностики детей с нарушениями  в развитии, комплектования специальных  образовательных учреждений. Существенно  меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией.

Соответственно, как было сказано выше, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских  странах до полутора десятков и более. Показателем модернизации системы  является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В описываемый  период в ряде европейских стран  этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5—12% от школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки  оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования  в Западной Европе в указанный  период можно считать:

- совершенствование законодательных  основ специального образования; 

- дифференциацию видов  школ и типов специального  обучения.

Завершением эволюции отношения  государства и общества к лицам  с отклонениями в развитии можно  считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно  отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов»(1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей. На этом рубеже возникают  первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные  учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение которых обусловлено сменой отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и соответственно новым пониманием обязанностей государства и общества по отношению к ним, что заставит многие страны кардинально пересмотреть свою политику в области специального образования, начав путь «от изоляции к интеграции».

* С конца 70-х — начала 80-х ГГ. В массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80 - х г.г. массовых школах начинают открываться первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых, К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс, учащихся). Интенсивно развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс, детей с отклонениями в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы  на втором этапе являются ее структурное  совершенствование, Дифференциация, расширение охвата специальным обучением нуждающихся  детей. Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно  отличающие отечественную систему  от западноевропейских.