Проблемы инклюзивного образования

Педагоги и администрация  ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации  педагогического процесса, отработке  механизма взаимодействия между  всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой  является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность  не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем  более успешным будет ученик.

Круг всех участников достаточно широк: это и Департамент образования, управления образования, методические центры, высшие учебные заведения и профессиональные центры повышения квалификации; дошкольные, общеобразовательные и коррекционные (специальные) учреждения; центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации, но и не менее важные родительские и общественные организации (Сабельникова, 2010).

Практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с  «особыми образовательными потребностями». Здесь существуют пробелы как  в качестве подготовки самих специалистов (это зачастую связано с незнанием  специфического развития детей как на физическом, так и на психическом уровне), так и неготовности самих учреждений принимать таких учеников. Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания:

▪ представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

▪ знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

▪ знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

▪ умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования  и школьной модели, которая одинакова  для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы  образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование  широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система  образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей  и молодежи), отмечает Г. Н. Пенин (Пенин, 2010).

Нельзя недооценивать  значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в  целом. Вот мнение одного из родителей ребенка со сложной структурой нарушения: «Один день в коллективе здоровых, позитивно настроенных сверстников, дал для развития ребенка больше, чем месяц коррекционной работы. Возможно, это позволило запустить скрытые компенсаторные резервы организма. Ребенок стал увереннее в себе. Начал активно и с интересом взаимодействовать с окружающим миром» (Педагогический Вестник Карелии, 2009).

2. История обучения детей с отклонениями;

  Отношение общества к лицам с отклонениями в развитии имеет исторический характер и определяется уровнем развития общества: состоянием науки и культуры, социально-экономическими отношениями, господствующими религиозными взглядами, национальными традициями, правовыми нормами.

На  протяжении многих веков проблема аномального  развития не рассматривалась с научных  позиций. На ранних этапах истории человеческого  общества отношение к людям с  психофизическими недостатками было нетерпимым. В эпоху античности отдельные  человеческие сообщества, исповедующие культ силы, отнимали жизнь у детей  с отклонениями в физическом развитии. В период Средневековья в Западной Европе инквизиция чинила расправу над  душевнобольными людьми, считая слабоумных «детьми дьявола»; их бросали в  тюрьмы, подвергали пыткам, сжигали  на кострах.(Борякова, 2008)

Новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов.

Первыми, кто  смог переступить незримую черту и подать пример участливого и милосердного отношения к людям, оказались немногочисленные церковные подвижники.

1 период. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии — IV в., в Западной Римской империи — VII в. За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее — ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории).

Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в нашей стране начинается в Х в., а заканчивается только в начале ХVIII в. Его началом можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. А окончание - это указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).

Феодальные междоусобицы (ХI—ХV вв.), столетия ига (ХIII— ХV вв.), смутное время (начало ХVI — начало ХVII в.) привели к оскудению национальной традиции доброжелательного, участливого отношения к немощным и увечным. Русь станет на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром 1. Относительную регламентацию жизни инвалидов ввел «Стоглавый судебник» (1551), предписавший глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума, помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых», иными словами, законодательный акт был направлен на защиту «полноценного большинства» от «неполноценного меньшинства», рекомендуя изоляцию представителей последнего. Закон 1676 г. запрещал управление имуществом «глухим, слепым, немым, пьяницам и глупым», фиксируя государственное отношение к ним как к неполноценным, недееспособным.

Во 2 период с ХII по ХVIII в. отношение к инвалидам, в том числе и детям - инвалидам, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно. В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, по началу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек за собой организацию специальных учебных заведений. Только переосмысление в одной из западноевропейских стран - Франции - гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее декларацией прав человека и гражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, инициировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П. Ж. Кабанис, Ф. Пинель, Ж. Эскориоль, Ж. Итар. Второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало ХIХ в.).

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище  для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы  Марии Федоровны французским  тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром 1.

Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. В. Гаюи.

Но в условиях послепетровского раскола общества на «цивилизацию» и «почву» большинство населения («низы», «почва», народ) продолжало проявлять нищелюбие и сострадание. Нововведения не понимаются и не принимаются населением страны, в силу чего трудно приживаются на национальной почве и иссякают с уходом монарха-реформатора без следа.

Зачаточное состояние  отечественной науки, медицины, университетского и школьного образования препятствует возникновению попыток индивидуального  обучения лиц с сенсорными нарушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных  условиях российские семьи, даже принадлежащие  к привилегированным сословиям, не обнаруживают потребности в организации  обучения своих детей-инвалидов. Еще  не осознана роль образования в жизни  человека.

Итак, в России не сложились  все необходимые социокультурные  предпосылки для осознания возможности  и целесообразности обучения детей  с сенсорными нарушениями, но при  этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ.

Принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах  организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе  к существенно различным результатам.

3 период. Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца ХVIII до начала ХХ в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Началом периода можно  считать открытие первых учебных  заведений для глухих и слепых, завершением - дату принятия законов об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале ХХ столетия.

Третий период эволюции характеризуется  кардинальным изменением отношения  к аномальным детям, что обусловлено  становлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права  лиц выраженными отклонениями в  развитии, а также введением всеобщего  обязательного начального обучения. В анализируемый период впервые  законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран  признает их право на образование.

Ключевую роль поворота в государственной политике и общественном сознании сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789). В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.

С начала ХIХ в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:

1817 г. Дания - Акт об обязательном обучении глухих.

1842 г. Швеция - Закон о начальном образовании. Предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования».

1873 г. Саксония - Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых.

1881 г. Норвегия - Закон об обязательном обучении глухих.

1882 г. Норвегия - Закон об обучении умственно отсталых.

1884 г. Пруссия - Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей. Новая редакция 1887 г. Швеция - Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей.

1889 г. Швеция - Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих. 1892 г.

Пруссия - Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных  классов.

1893 г. Англия - Закон о  начальном образовании глухих  и слепых. Закон об обязательном  обучении слепых.

1896 г. Швеция - Закон об обучении умственно отсталых детей.

1899 г. Англия - Закон об  обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых.

1900 г. Франция - Закон  об организации вспомогательных  классов и школ. 1914 г.

Бельгия - Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных  школ для умственно отсталых.

1920 г. Нидерланды - Положение  об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей. 

1923 г. Италия - Закон об  обязательном начальном обучении  глухонемых.

Становление систем специального образования происходит в указанный  период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в  средоточиях культурной, научной  и политической жизни перечисленных  стран — столицах (Вене, Лондоне, Берлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет еще трех-четырех европейских городов — крупных университетских центров.

Начало ХХ в. это время  окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих  обучение трех категорий детей: с  нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными  отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван  двумя революциями, приведшими к  коренному переустройству государства  и общества. Начало периода знаменуется  открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно - педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).