Проблемы инклюзивного образования

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.

1.1 сущность, понятия Инклюзивного образования; специфика инклюзии ;

1.2 История обучения детей с отклонениями;

1.3 современные подходы к обучению детей с отклонениями;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

В настоящее время России сложилось единое образовательное  пространство, и интеграции стала  ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными  возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной  образовательных систем. На сегодняшний  день институт инклюзивного образования  является единственным международно признанным инструментом реализации прав ребенка  с ограниченными физическими  возможностями на образование и  счастливое будущее. В мире давно  принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное  образование и их потребности  во внимании, понимании и заботе взрослых людей. Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса интеграции и инклюзии усиливается фактически ежедневно. Причина – в увеличении количества семей, принимающих решение воспользоваться своим правом выбора вида и типа образовательного учреждения. Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и психологической практики. Этим также подтверждается актуальность и новизна исследования. 

Актуальность темы дипломной работы связана со значительным распространением исследуемого явления и заключается в необходимости разработки рекомендаций по совершенствованию работы в рассматриваемой области. 

Предмет исследования –  инклюзивное образование детей  с особыми образовательными потребностями.

Объект исследования –особенности обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая  работа с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии будет более эффективной по сравнению с обучением в условиях специальных коррекционно-развивающих школ; инклюзивное образование позволяет в лучшей степени обеспечить социализацию детей этой категории; каждый ребенок может развиваться в своем собственном режиме и получить доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования – выявить  особенности инклюзивного обучения младших школьников с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы).

Задачи – исследовать специфику инклюзии, изучить историю проблемы, раскрыть современные подходы к изучению проблемы.

Практическая потребность  обсуждения проблемы и поиска путей  эффективной организации процесса интеграции и инклюзии усиливается  фактически ежедневно. Причина –  в увеличении количества семей, принимающих  решение воспользоваться своим  правом выбора вида и типа образовательного учреждения. Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных  направлений образовательной и  психологической практики. Этим также  подтверждается актуальность и новизна  исследования.

         Новизна работы заключается в том, что исследуются возможности инклюзивного подхода в социализации и обучении детей с особыми образовательными потребностями.

Теоретическое значение работы определяется расширением и обобщением существующих представлений об особенностях инклюзивного образования детей. Теоретические  результаты могут быть использованы в процессе дальнейшего изучения данной актуальной проблемы в рамках дипломного исследования.

Степень разработанности  проблемы

1.1 сущность, понятия Инклюзивного образования; специфика инклюзии ;

Инклюзивное обучение —  закономерный этап развития системы  образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены  все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии. Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей С ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему. Интеграция возвращает этих учащихся в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы .Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения.

В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в своем исследовании дает определение  инклюзивному образованию: инклюзивное  образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка (Сорокоумова С. Н., 2010).

С. И. Сабельникова отмечает следующее: в настоящее время болонское соглашение, в части инклюзии как реформы, поддерживающей и приветствующей различия и особенности каждого ученика (пол, раса, культура, социальный класс, национальность, религии, а также индивидуальные возможности и способности), начинает свои первые шаги в России. Инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Инклюзивное обучение даёт возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка.

Принцип инклюзивного образования  заключается в следующем: администрация  и педагоги обычных школ принимают  детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального  положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и  создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей (Сабельникова, 2010).

Образовательный процесс  при инклюзивном подходе позволяет  обучающимся приобрести необходимые  компетенции, согласно образовательным  стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие ребенок с «ограниченными возможностями» (disabled child) характеризует часть детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием «ребенок с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д. (Пузанов, 2001).

Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в правовой материи используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями», «дети с особыми образовательными потребностями».

При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для всех понятий, характеризующих рассматриваемую  группу лиц, являются следующие черты:

▪ у ребенка имеются  физические, психические ограничения  или функциональные недостатки, причем эти недостатки должны быть зафиксированы  компетентной комиссией;

▪ эти недостатки или  ограничения в той или иной степени затрудняют выполнение обычных  для человека жизненных функций;

▪ эти недостатки или  ограничения являются достаточно продолжительными, что влечет необходимость оказания помощи человеку, создания особых условий  для его жизнедеятельности (Шинкарева, 2007).

Л. М. Шипицина, еще в 1996 году в статье «Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России» отмечала: учитывая значительную вариативность индивидуального развития детей, образовательным учреждением предусматривается несколько моделей совместного обучения – от постоянного до эпизодического, с сохранением во всех случаях необходимой специализированной психолого-педагогической помощи (Шипицина, 1996).

Следовательно, для успешного  развития инклюзивного образования  необходимо создать модель психолого-педагогического  сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких  обучающихся, где на каждой образовательной  ступени была оказана необходимая  помощь специалистами учреждений. Главная задача – выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого  ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной  диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы  или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка  в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному  плану обучения.

Сложным аспектом является методологическая рассогласованность диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкиваются с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов. Не менее важным аспектом инклюзивного образования является развитие системы сопровождения, которая испытывает трудности в методической необеспеченности диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят найти ее решение. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый специалистами, ориентирован на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Смысловое назначение системы  сопровождения при инклюзивном  образовании связано с обучением  ребенка методам самостоятельного поиска и решения собственных  проблем развития. Отсюда возникает  задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий  психолога не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько  на анализ способа и внешних характеристик  его взаимодействия со средой. В  какой период жизни ребенка интеграция даст наибольший эффект, будет наиболее плодотворной? Это, безусловно, дошкольный возраст, так как, прежде всего, у  детей дошкольного возраста нет  никаких предубеждений против сверстников  с ограниченными возможностями (эти  предубеждения они усваивают  от взрослых). У них легко воспитывается  отношение к физическим и психическим  недостаткам, как к таким же индивидуальным особенностям другого лица, как цвет глаз, волос или голос. Но и в младшем школьном возрасте возможно воспитать толерантное отношение к сверстникам, отличающимся от большинства по какому-то признаку.

Кроме того, компонентом  успешной интеграции и инклюзии ребенка  с ограниченными возможностями  в среду здоровых сверстников  является подготовка окружения к  этим процессам с помощью обучающих  программ повышения квалификации для  специалистов массовых и специальных (коррекционных) учреждений и программ повышения родительской компетентности.

В особой поддержке нуждаются  учителя, которые работают в классах  инклюзивного обучения. Здесь психолог помогает преодолеть страх, тревожность, связанные с поиском правильных подходов во взаимодействии с учениками с особыми образовательными потребностями.

Сегодня актуальны вопросы: Как подготовить ребенка с ограниченными возможностями здоровья к учебе в обычной школе? Какие проблемы у него возникнут? Готова ли школа к обучению таких детей? Как нужно учить детей с особыми потребностями в обычной школе? Как отнесется к этому общество? Есть ли риски при введении инклюзивного образования?

Именно родители «особых» детей настаивают на их включение  в обычное детское сообщество. Прежде всего, это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой  обучения детей с проблемами в  развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка  в реальном мире – он находится  в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями  адаптируются к жизни в общеобразовательных  школах (далее ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр. (Сабельникова, 2010).