Проблема интеграции в современной системе образования

      В моей курсовой работе я преследовала цель изучить и экспериментально обосновать значимость интегрированного образования для обучения и социализации детей с ОПФР.    В соответствии с данной целью мною были обобщены имеющиеся в психолого-педагогической литературе сведения по данной проблеме. Также необходимо изучить состояния межличностных отношений в классе интегрированного обучения и определить рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения.

Для реализации указанных задач, будут использоваться следующие методы:

1. Использовалась методика «Выбор» .

2. Качественный и количественный  анализ полученных данных.

 

Использование методики «ВЫБОР»

      Методика предназначена для диагностики межличностных отношений в коллективе и социометрического статуса школьника.

       Изучение межличностных отношений проводятся в следующей форме. Детям предлагается расселить по домикам-конвертам – всех учащихся класса (их имена и фамилии написаны на отдельных карточках). Домики разные – дворец (1 выбор), квартира (2 выбор), изба (3 выбор), шалаш (4 выбор). После чего каждый ребенок подписывает свои конверты (4 шт.) и дает их экспериментатору. Последний заносит данные в таблицу, используя цифры (1,2,3,4). После заполнения таблицы можно по специальной формуле подсчитать социометрический статус ребенка (С):                                С = 4*Д1+3*К2+2*И3+1*Ш4 N-1     

         Где Д1- количество первых выборов (дворец), К2 – количество вторых выборов (квартира),  И3 – количество третьих выборов (избы),  Ш4 – количество четвертых выборов (шалаш),  N- количество учеников в классе. Таким образом, показатели от 3,4 до 3 – лидер, от 2,9 до 2,5 – предпочитаемый, от 2,4 до 2 – принятый, от 1,9 до 1 – изолированный.

           Также можно предложить другую форму проведения теста. Каждому из школьников предлагается таблица, состоящая из 2 частей. Левая часть заполнена фамилиями школьников класса. Правая – пустая. Задача школьников напротив каждой фамилии поставить условное обозначение – Д, К, И, Ш, т.е. тип домика, в который они селят своего одноклассника.

           Свое  исследование я проводила следующим образом: на первом этапе мы провели методику «Выбор» с учениками 7-го класса, на втором этапе я проводила количественную и качественную обработку результатов. Изучая особенности коллектива учащихся интегрированного обучения, я увидела следующие результаты.

         В таблице я представила результаты исследования: в первой колонке приведены имена учеников исследуемого класса, второй столбик разбит на четыре столбика – в них указаны домики, которые ученики присваивали одноклассникам, в третьем столбце указан их социометрический статус, используя формулу, которая была представлена выше.

Сводная таблица результатов по методике «Выбор»

Фамилия, имя ребенка		Число выборов									Социометрический статус
		Дворец				Квартира		Изба		Шалаш
Алеша Р.		1			4			11		10		1,8 - Изолированный
Инна И.		5			5			13		3		2,4 - Принятый
Юлия Т.		3			12			9		2		2,6 - Предпочитаемый
Артем П.		2			18			4		2		2,7 - Предпочитаемый
Никита Л.		1			19			2		4		2,6 - Предпочитаемый
Лев В.		6			17			2		1		3 - Лидер
Юлия В.	2		17					4		3		2.7- Предпочитаемый
Марика Ф .	4		6					12		4		2,3 - Принятий
Рита С.	1		16					9		0		2,7 - Предпочитаемый
Антон М.	3		19					2		2		2,8 - Предпочитаемый
Сергей Т.	10		12					4		0		3,2 - Лидер
Саша П.	0		16					10		0		2,6 - Предпочитаемый
Саша Т.	2		19					3		2		2,8 - Предпочитаемый
Анна А.	0		3					12		11		1,7 - Изолированная
Ирина Д.	3		16					4		3		2,7 - Предпочитаемый
Виктор Р.	2		18					3		3		2,7 - Предпочитаемый
Надя Т.	3			6				14		3	2,3 - Принятый
Маша Г.	1			3				12		10	1,8 - Изолированная
Сергей Ч.	1			15				6		4	2.5 - Предпочитаемый
Лера Л.	2			16				5		3	2.6 - Предпочитаемый
Яков С.	2		17				3		4		2.6 - Предпочитаемый
Света Б.	0		2				12		12		1.6 - Изолированная
Ольга А.	2		18				2		4		2.6 - Предпочитаемый
Ольга Д.	9		16				1		0		3.3 - Лидер
Оксана Х.	1		18				3		4		2.6 - Предпочитаемый
Лена И.	1		15				7		3		2.5 - Предпочитаемый
Евгения К 2 16 5 3 2,6 - Предпочитаемый	2		16				5		3		2.6 - Предпочитаемый

 

            Из данной таблицы видно, что в классе 3 (11%) лидера (Лев В., Сергей Т., Ольга Д.) – это нормально развивающиеся дети, 17 (63%) предпочитаемых (Юлия Т., Артем П., Юлия В., Рита С., Антон М., Саша П., Саша Т., Ирина Д., Виктор Р., Лера Л., Яков С., Ольга А., Оксана Х., Лена И., Евгения К.) – из них двое мальчиков – дети с ОПФР (Никита Л., Сергей Ч.), остальные - нормально развивающиеся дети, 3 (11%) принятых (Инна И., Марика Ф., Надя Т.) – из них Инна И. является ребенком с ОПФР, остальные две девочки нормально развивающиеся, 4 (15%) изолированных детей (Алеша Р., Анна А., Маша Г., Света Б.) – из них Маша Г. и Света Б. дети с ОПФР.

             Таким образом, мы можем утверждать, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, об этом нам говорит, то, что Никита Л. И Сергей Ч. являются в коллективе «предпочитаемыми», а Инна И. «принятая» в коллектив. Данный коллектив показывает нам то, что не обязательно, дети с ОПФР, являются «изгоями» в классе, так как их положение в коллективе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

              Результаты описанного исследования говорят о том, что в классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения избирательны. Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам: к одним они испытывают большую симпатию, к другим меньшую, к третьим – безразличны, четвертые вызывают к себе отрицательное отношение. В эту систему взаимоотношений можно проникнуть только с помощью специальных социально-психологических методов.

            Приступая к работе в новом классе, учитель неизбежно застает в нем не просто «сумму» мальчиков и девочек, которые ждут, пока из них сформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру, и с этим надо считаться.

            Исходя из всего вышесказанного  можно сказать , что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

Рекомендации по формированию коллектива класса интегрированного обучения:

          При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:

1. Помощь учащимся в  организации работы в рамках  учебного процесса:

- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с расписанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;

- обеспечение основной  и дополнительной (для коррекционных  занятий) учебной литературой;

- организация экспертной  оценки успехов в динамике  учебного процесса;

- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.

2. Индивидуальная работа  с учащимися:

- педагогическая диагностика  и коррекционная работа;

- сотрудничество с по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.

3. Формирование и развитие  детского коллектива:

- работа по формированию  положительных межличностных отношений;

- обеспечение благоприятной  и безопасной внешней среды; организация  участия класса в общешкольных  делах (праздники, конкурсы, спортивные  игры, олимпиады, состязания).

4. Сотрудничество с родителями  по воспитанию учащихся:

- проведение родительских  собраний с обсуждением успехов  и трудностей учащихся;

- индивидуальные консультации  с родителями детей; информирование  родителей об успешности обучения  учащихся;

- проведение с родителями  совместных мероприятий; привлечение  родителей к участию в решении  школьных проблем;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

               Проведенное изучение проблемы интеграции образования в современных педагогических исследованиях позволяет определится с базовым понятием – «интеграция» как с процессом и результатом создания неразрывно связного, единого, цельного . В настоящее время исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции.  Изучив опыт интегрированного образования можно сделать вывод, что проблема интеграции детей с ОПФР в национальных системах образования стран Европы стоит довольно остро, однако интегрированный подход в обучении на современном этапе развития образования имеет принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса. Как в Республике Беларусь, так и в Российской Федерации процесс интеграции находиться на достойном уровне, что подкрепляется нормативными документами и нормативно – правовыми актами.

            На базе проведенного мною  эксперимента можно сделать вывод, что в  условиях интеграции большое значение приобретает педагогическая деятельность, направленная на сопровождение процессов взаимодействия учащихся с ОПФР с нормально развивающимися сверстниками и постоянное побуждение детей с ОПФР к анализу моделей поведения, демонстрируемых нормально развивающимися одноклассниками. В данном аспекте очевидной становится необходимость разработки и внедрения в практику интегрированного обучения и воспитания специальной педагогической технологии, учитывающей в качестве фактора социально-бытовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью возможное влияние классного микросоциума сверстников с нормальным развитием.

             Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является интегрированное (совместное) обучение обычных детей идетей с ограниченными возможностями. В специальной образовательной системе ему отводится важное место. Интегрированное обучение детей рассматривается как путь и как одно из возможных средств более успешной социализации и интеграции в обществе лиц с ограничениями. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах .

               Обучение в условиях образовательной интеграции открывает возможности для влияния классного микросоциума нормально развивающихся детей на социальную адаптацию учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

             Также, эксперимент показал, что дети с ОПФР могут и не являться «изгоями» в коллективе, так как их положение в классе во многом зависит как от родителей, так и от учителей по процессу адаптации учеников с ОПФР в нормальные классы. И мы видим в данном коллективе существенные продвижения по процессу адаптации в классе как детей с ОПФР к нормальным детям, так и нормальных детей к детям с ОПФР.

                Результатами экспериментального исследования доказано, что наше общество еще уже готово принять «других» детей, они их не боятся, не пренебрегают ими. И само понимание того, что дети не «такие как все» не является показателем для их изолирования, т.е. нормально развивающиеся дети их принимают и понимают проблему таких детей.

                 Таким образом, социальная микросреда, характер и особенности отдельных личностей оказывают отдельное влияние на процесс социально-бытовой адаптации детей с ОПФР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список:

1. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»//Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2004 г., № 87, 2/1034.
2. Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания // Зборнiк нарматыуных дакументау Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь. – 2007. - № 1.
3. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: хрестоматия / М.В.Швед. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им.Машерова», 2007.
4. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: Национальный институт образования, 2003..
5. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская // Дэфекталогiя. – 2001. - № 6.
6. Олешкевич, В.И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В.И. Олешкевич // Дэфекталогiя. – 2008. - № 1 (60). – С.9 – 12.
7. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - — М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.
8. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.
9. Волкова Л.С, Граш Н.Е., Волков А.М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе //Дефектология. - 2002.- № 3.- С. 3-8
10.   Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
11. Кернс С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями / Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. 1995, Москва.
12. Малофеев Н.Н. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно – практической конференции.- Минск,2003.
13. Актуальные проблемы интегрированного обучения. //Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями). – М.: Права человека, 2001.
14. О положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад. 2002 год / Министерство труда и социального развития РФ/ Москва, 2002.
15. Письмо Минобразования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48 "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов" (с изменениями от 26 декабря 2000 г.).
16. Положение детей-инвалидов в России: право на образование, социальную интеграцию и реабилитацию // Специальный доклад российских неправительственных организаций для Комитета ООН по экономическим, социальным и культурным правам (CESCR), 2003 г.