Педагогика Средневековья и Возрождения

 

Рассматривая  процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого  процесса. Как мы заметили, время, когда  процесс обучения формировал только знания, умения и навыки (ЗУНы), прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели  профильного обучения (как и цели образования) имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект  - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся  в неразрывной связи с реализацией  рассмотренных выше предметных целей. Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный  характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского (М., 1986. - С. 201-202), где выделены основные компоненты, составляющие структуру личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность (таблица 2).

 

Таблица 2. Компоненты структуры личности

 

Индивидуально-типологические особенности	Психические процессы	Опыт	Направленность
Темперамент Характер Способности Задатки	Память Воля Чувства Эмоции Мышление	Знания Умения Навыки	Потребности Интересы Мотивы Ценности Убеждения

 

 

Эти компоненты имеют как биологический, так  и социальный характер.

Индивидуально-типологические особенности в основном имеют  природу биологическую, наследственную (хотя способности могут в какой-то мере формироваться и в соответствии с определенными социальными  условиями).

Психологические процессы также в большей степени  носят природный характер, хотя уровень  их развития во многом определяется социальными  условиями, которые могут способствовать их развитию.

Опыт  в основном приобретается, но частично умения и навыки, уровень их развития могут зависеть и от каких-то биологических  начал. Примером может служить овладение  профессиональной деятельностью в  семье, если в течение нескольких поколений молодые ее члены овладевают профессией своих предков.

Что касается направленности, то ее компоненты практически  полностью определяются социальными  условиями жизни. Таким образом, если провести условную диагональную линию в схеме структуры личности, то все, что находится «над линией», имеет характер природный, наследственный, а все, что «под линией», - зависит от социальных условий, т.е. формируется.

Из таблицы  видно, что при определении целей  обучения мы должны учитывать условно  ту часть компонентов структуры  личности, которые находятся под  диагональю. Поэтому цели обучения не могут ограничиваться только формированием  знаний, умений и навыков. Необходимо в процессе обучения в не меньшей  мере формировать и направленность. Такой подход к определению целей  требует существенного совершенствования  процесса обучения в целом, а формирование знаний, умений и навыков - это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т. е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

В нашей  отечественной дидактике, вплоть до конца 50-х гг. ХХ века, при определении  целей в процессе обучения учителя  ориентировались в основном только на пересказ содержания учебников. Процесс  в большинстве случаев носил  догматический характер, а знания учащихся ограничивались определенным уровнем представлений об изучаемых  явлениях. Известный философ Ильенков в свое время отмечал: то, что мы называем знаниями, знаниями в буквальном смысле не являются.

В 1958 г. был  принят закон «Об укреплении связи  школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Наряду со многими преобразованиями, которые происходили в системе образования на основании этого закона, существенно стал меняться и процесс обучения, это касалось, в частности, и целей обучения. Учителя стали больше уделять внимания организации деятельности учащихся, а не только преподаванию. И уже в конце 60-х – начале 70-х гг. таких учителей было 40% (по данным И.П. Раченко, НОТ учителя). Не меньшее внимание проблеме целей обучения уделялось и в начале 80-х гг. В этот период появилась плеяда известных педагогов-новаторов, как Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, А.Ф. Иванов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.

В результате в конце 80-х – начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):

1. Определение  цели через содержание изучаемого  материала (изучить тему, теорему,  параграф, главу и пр.). Такая постановка  цели хотя и ориентирует учителя  на конкретный результат, но  она не дает возможности продумать  отдельные этапы процесса обучения  на уроке, его конструкцию.

2. Определение  целей через деятельность учителя:  ознакомить, показать, рассказать и  пр. Такие цели не предусматривают  достижения конкретных результатов:  что должно быть достигнуто  в процессе обучения, каков будет  уровень знаний, общего развития  и т. п.

3. Определение  целей через внутренние процессы  развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т.п.): сформировать интерес, развить  познавательную активность, сформировать  умения и пр. Цели такого типа  слишком обобщены, и их выполнение  практически невозможно контролировать.

4. Определение  целей через организацию учебной  деятельности учащихся на уроке:  решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно. Такие  цели хотя и ориентируют на  организацию активной познавательной  деятельности учащихся, однако не  всегда могут дать ожидаемый  результат.

Для управления познавательной деятельностью обучающий  должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для  каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры  в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.

Необходимость такого характера постановки целей  объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организационный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; организационный - объект, образец и операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию.

Постановка  целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими  педагогами (по мнению некоторых специалистов около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как  правило, со второго этапа: обучающий  сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.

Таким образом, сначала цель должна быть осознана и принята учащимися, и только после этого осуществляется выполнение необходимых учебных действий (систематизация фактов, анализ, сравнение, сопоставление, классификация, сравнение, выделение  главного и т.п.). В процессе выполнения задания должны применяться условия  контроля (самоконтроля): прогнозирующий, пошаговый (пооперационный) и итоговый.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

27. Развитие  психики в процессе филогенеза  и онтогенеза

 

Многие  века люди спорили, отличен ли человек  в корне от всех других представителей животного мира или является продуктом  продолжающейся миллиарды лет эволюции? Единого ответа на этот вопрос нет  до сих пор. Большинство современных  ученых принимают эволюционную теорию Ч. Дарвина о происхождении видов  и считают, что человек произошел, выделился от животных.

В психологии эта проблема рассматривается в  аспекте возникновения и развития психики в филогенезе. Термин «филогенез»  произошел от греч. phyle (род, племя) и genesis (происхождение) и означает постепенное изменение различных форм органического мира в процессе эволюции, а применительно к психике – ее изучение как продукта эволюции.

Субъективно критерием, который отделяет психическую жизнь от допсихической является наличие чувствительности, т.е. ощущения. Однако тот факт, что ощущения возникают у самых простейших живых существ, не оставляет исследователям иного пути, кроме внешнего наблюдения, поскольку рефлексией эти живые существа, естественно, не обладают. Итак, исходя из особенностей поведения, следует разделить раздражимость и чувствительность. Раздражимость – это реакция любого живого существа (и обладающего психикой, и не обладающего ею) на жизненно важный стимул. Так, простейшие инфузории плывут в сторону света, который является для них источником жизни, растения раскрываются навстречу солнцу и т.д. Чувствительность – это способность к ощущениям, и она существует только у тех организмов, которые обладают психикой.

Появление ощущения свидетельствует о том, что данное существо находится на первом этане развития психики, получившем название сенсорного (сенсорика — ощущения). На этом этапе находятся простейшие – амебы, инфузории, черви, рыбы, насекомые. У большинства из них поведение достаточно простое (кроме насекомых, поведение которых достигает значительной сложности за счет врожденных инстинктов), а психическая жизнь ограничивается только ощущениями, т.е. отражением отдельных качеств или свойств предметов.

На втором этапе, получившем название перцептивного (перцепция – восприятие), поведение значительно усложняется. Расширяются и сфера психического – кроме ощущения, развивается восприятие, т.е. способность к отражению целостного образа предмета.

Поэтому живые существа могут отражать образы предметов и ситуаций, хорошо ориентироваться  в сложных условиях, находить пищу и прятаться от опасности. Большинство  животных находится именно на этом этапе развития психики. Усложнение их поведения происходит и за счет появления навыков, способности  к обучению. Навыки формируются благодаря  тому, что на этом этапе появляется, кроме восприятия, еще и память, прежде всего память на движения (моторная). Животные сохраняют и наиболее значимые эмоциональные переживания, что  помогает им регулировать свое поведение.

Млекопитающие, находящиеся на третьем этапе  развития психики, обладают не только ощущениями, восприятием, памятью, но и  мышлением. Поэтому этот этап и получил  название этапа интеллекта. Возникающее  здесь мышление – наглядно-действенное, связанное с необходимостью манипуляции  с предметами. Благодаря этому  у животных складывается простейшая схема ситуации, в которой отражаются не только предметы, но и связи и  отношения между ними. Поэтому  высшие животные могут выстраивать  сложные системы поведения, решать простейшие задачи.

Однако, несмотря на способность решать задачи, регулировать поведение благодаря  эмоциям, жить группами, животные не обладают сознанием, т.е. не могу! отрефлексировать, дать отчет себе и окружающим в том, что они думают, переживают, как находят выход из сложной ситуации. Появление осознания связано с переходом на следующий, четвертый этап развития психики, который возникает только у человека. Появление сознания существенно изменяет структуру психики и деятельности, взаимоотношения человека с окружающим миром. Изменяются и закономерности, определяющие развитие психики.

Законы  формирования психики у животных остаются всегда биологическими, связанными только с необходимостью адаптации  к среде. Поэтому изменение среды, приводящее к необходимости усложнить  поведение (например, начать искать пищу, жить группами и т.д.), приводит и  к необходимости усложнения психики (отражения сигналов, избирательного эмоционального отношения к сородичам  и т.д.). При этом развитие поведения  несколько опережает развитие психики, задавая ей новые цели. При всей сложности групповой жизни животных их существование зависит, прежде всего, от собственной силы, ловкости, умения скрыться от опасности и найти  еду.