Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого и современность

СОДЕРЖАНИЕ 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. Педагогика гуманизации Л.Н.Толстого и современность 

В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого привлекают актуальностью  проблем обучения, воспитания подрастающего  поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых”

- все  это заставляло Льва Николаевича  задуматься о пути реформирования  образовательной системы и искать новые подходы, методы. 

К сожалению, в изучении педагогических исканий  нашего земляка долгое время существовали некоторые методологические просчеты, как следствие прямолинейного толкования и упрощенного понимания, поверхностное  отношение к философской специфике взглядов, замалчивание непонятных положений и т.д.

Например, идеи Л. Н. Толстого о религиозно-нравственном воспитании долгое время замалчивались, как будто их просто не было. 

Задачи  данной работы - отойти от традиционного  рассмотрения педагогических взглядов Л. Н. Толстого, раскрыть те стороны его педагогической деятельности и системы дидактических взглядов, которые особенно актуальны на данном этапе развития российской педагогики; рассмотреть его гениальный “критериум опыт и свобода”. Хотелось бы еще раз подчеркнуть и доказать, что сегодня, в период осознания ряда негативных явлений в современном состоянии общественных наук, в частности, педагогики, не потеряли актуальности “уроки Л.Н.Толстого” - искателя истинных путей демократизации и гуманизации педагогики и народного образования. Ведь все гениальное - вечно. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1 . Дидактические взгляды Л.Н.Толстого 

Л. Н. Толстой  старался раскрыть закономерности образовательно- воспитательного процесса, определить характер педагогики как науки. Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. “Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...”[1](Полное собрание сочинений 8 том, 371 с. ) 

Единственным  критерием педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Толстой ставил перед собой задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий педагог хотел, чтобы каждая школа стала

“опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы”. 

Толстой создал оригинальную систему дидактических  взглядов, обогатившую науку новым  подходом к решению основных проблем  образования и воспитания. Сообщение  учащимся широкого круга знаний и  развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача

Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей. 

1.1. Основополагающие  педагогические принципы  

Исходя  из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю  педагогическую концепцию. Толстой  по-новому подошел к пониманию  сущности учебного процесса. Толстой-педагог  велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в часности, следующие принципы: принцип сознательности и активности обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип доступности обучения; принцип прочности усвоения знаний; принцип природосообразности. 

1. Принцип сознательности и активности обучения

 

Большое место он отводит принципу сознательности и активности.

Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного  и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”[2].

После ознакомления с саксонскими школами  Толстой отмечал в своем дневнике, что все обучение построено там  на бездумном заучивании наизусть, а детская психика изуродована  запугиванием, побоями. Ярко и точно  описал

Толстой различия в психическом состоянии детей: “ Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание...”[3] 

Усвоение  памятью непроверенных или непонятных обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим естественность процесс  мышления. Он решительно выступал против механического перенесения обобщений, абстрактных понятий в головы детей. Дети не могут понять и усвоить обобщения, не пережитые и не понятые ими самими, а догматически переданные учителями. 

2. Принцип связи  обучения с жизнью

 

Особое  место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи  обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации. 

В школьные учебники Толстой считал необходимым  включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что  близко и доступно детям. С помощью  рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс. 

3. Принцип доступности  обучения

 

Из предыдущего принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.”[4] 

Лучшим  приемом для достижения доступности  обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в  отличие от традиционного сообщения  обобщенных и отвлеченно- абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.”[5] (Л. Н. Толстой.Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).

Данный принцип однако не означает того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой выступал против тех методистов, которые пытались чрезмерно облегчить занятия учащихся. Такой подход, справедливо замечал он, часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий. 

1.1.4. Принцип  прочности усвоения знаний  

Л. Н. Толстой  внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков. 

Прочность усвоения для Толстого естественным образом связана, взаимопереплетена с сознательной умственной деятельностью учеников, то есть с принципом сознания и активности. Толстой не считал зазубренные, выученные наизусть слова, фразы признаком прочности знаний или даже наличием каких-либо знаний. Механическое заучивание как способ усвоения знаний получило у Толстого отрицательную оценку. Особенно резкой критике подверглась господствовавшая в те годы схоластическая система повторения, поурочного контроля знаний и экзаменов, основанных на зазубривании. 

Свои  педагогические соображения о сути прочных знаний и путях их достижения он разрабатывал не только на основе своего личного опыта, наблюдений за деятельностью  школ в России и за рубежом и  обобщения педагогической практики, критического осмысления педагогической литературы, но и с учетом научных данных современного ему естествознания об условно- рефлекторной деятельности мозга, роли анализаторов в восприятии и усвоении информации, единстве организма с факторами внешней среды. В частности, он опирался на известные труды великого русского физиолога И. М. Сеченова