Педагогический эксперимент

1.Педагогический эксперимент.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический  эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются  педагогические явления, факты, опыт. (М.Н.Скаткин).

Педагогический  эксперимент – это специальная  организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных  теоретических предположений, или  гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический  эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического  процесса в точно учитываемых  условиях. (И.П.Подласый).

Педагогический  эксперимент – это активное вмешательство  исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью  открытия закономерностей и изменения  существующей практики. (Ю.З.Кушнер).

Все эти определения  понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические  эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место  в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме  обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит  в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они  не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и  программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях  проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного  эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может  быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в  соответствии со специально разработанной  методикой. В ходе лабораторного  эксперимента, что очень важно  знать, отчетливее прослеживается исследуемый  процесс, обеспечивается возможность  более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических  средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко  изучает ту область знаний, которая  недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает  его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень  важно уметь отслеживать процесс  экспериментальной работы. Это может  быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в  ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов  эксперимента.

По содержанию результатов  педагогического эксперимента могут  быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического  эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях  результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1) разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;

2) определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;

3) выявил ли теоретические или методические принципы;

4) предложил ли модель процесса развития;

5) проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий  компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых  происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых  ведется исследование;

указание  необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;

перечень  использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;

уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что  все компоненты взаимно дополняют  друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что  представление результата исследования в виде трех структурообразующих  взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к  описанию итогов научных работ с  единых методологических позиций, выявить  ряд отношений, которые обычным  способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в  задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных  целей, на достижение которых направлен  процесс; характеристика содержания, методов  и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в  которых протекает процесс и  т.д. Если какой-либо из составляющих элементов  пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может  быть раскрыт и содержательно  описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах  исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

2.Рассмотрим педагогическое  исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода  от незнания к знанию. Для этого  придется пользоваться некоторыми  весьма общими категориями, в  первую очередь главными из  тех, которыми характеризуется  любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме т©го, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с  постановки цели. Цель — это представление  о результате. Ставя перед собой  цель, человек представляет себе, какой  результат он намерен получить, каким  будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить  определенные средства. Для исследователя  это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных  исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном  виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического

описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических  моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует  своему назначению, если носит опережающий  характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать  и совершенствовать ее. Чтобы опередить  и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального  опыта в целом, отражение этого  опыта в научном знании. Это  относится и к построению теоретических  и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством  абстрагирования.

Логику педагогического  исследования можно представить  как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении  педагогической действительности —  эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области  философии, педагогики, психологии и  других наук создается теоретическое  представление об избранном для  исследования объекте (теоретическая  модель I). После этого создается  мысленно конкретное представление  о нем (теоретическая модель II). Далее  исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих  знание о том, какими должны быть преобразованные  участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы  эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные