Особенности развития межличностных отношений у детей с задержкой психического развития

Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, к сожалению, немного. Вместе с тем все эти работы имеют коррекционно-педагогическую и дифференциально-диагностическую направленность. [20]

В психологической науке установлено, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

В.А. Степанова подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника.

Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6–7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны Е.С. Слепович[19]. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение не может создать «продукт общения – как образ себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого» (М.М. Бахтин). Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. [1]

Таким образом, отношение «Я – Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы.

В настоящее время имеются дифференцированные характеристики тревожного поведения детей: тревожно-фобическое и агрессивно-тревожное. Изучение детей с задержкой психического развития выявило у них устойчивые аффективно-личностные образования: тревогу, страх, агрессию. Кроме того, отличительной особенностью этих детей является диссоциация между самооценкой ребенка и его реальными возможностями.[3]

Индекс тревожности оказался особенно высоким у детей с тревожно-фобическим поведением. У детей с агрессивно-тревожным поведением этот показатель существенно ниже. В исследовании выявлено, что возникновение тревожности у детей с задержкой психического развития в значительной мере обусловлено отношением родителей к своим детям. Это завышенные требования к ребенку без учета его болезненного состояния, наказания в качестве основного способа воздействия на малыша, отсутствие единства требований в семье, неконтролируемый просмотр телевизионных передач и т. д.

Выраженная заниженная самооценка проявляется у детей с тревожно-фобическим поведением. Дети с тревожно-агрессивным поведением свойственна, наоборот, завышенная самооценка. Вместе с тем у всех детей «Я-идеальное» отражает их желание быть «хорошими, умными, добрыми».[8]

2.2. Специфика межличностного общения детей с ЗПР

При поступлении ребенка в детский сад решающим фактором социализации становится овладение предпосылок учебной деятельности, выработка обязательных умений и навыков. Параллельно с этим дошкольник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в группе межличностные отношения. Это так называемая “скрытая программа социализации” (Бернсэ Г., 1986)., благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.[9]

С первых дней пребывания в детском саду ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия со сверстниками и воспитателями. Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. У детей при поступлении в детский сад меняется их социальное окружение и система деятельности (вступление в первую организованную ступень образования). Ребенок переживает в таких условиях эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях воспитателей, особенностях и условиях пребывания в детском саду, о нормах поведения в коллективе и пр. Такое состояние часто сопровождается внутренней  напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Достаточно длительное психическое напряжение может закончиться дезадаптацией и ребенок становится тогда недисциплинированным, невнимательным, безответственным, еще в большей степени отстает в развитии, быстро утомляется и уже не хочет идти в сад. [14]

Адекватное восприятие ребенком своего нового окружения, успешное установление отношений со сверстниками и воспитателями весьма затрудняются, если у него высок  уровень личной тревожности. Таким образом осложняется процесс обучения, развитие личности становится проблематичным. 

У детей с ЗПР в период адаптации к детскому саду общение со сверстниками, как правило, отступает на второй план перед новыми школьными впечатлениями. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одногруппников, не всегда могут ответить на вопрос: “Кто с тобой играл?” (Дубровина И.В., 1998). Наблюдения за детьми, начавшими посещать детский сад, показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще “сам по себе”. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. [4]

В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении “делового” общения и совместной деятельности. Такие отношения фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как включением, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл “значение – для – меня”. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого, и действует согласно этой роли.[9]

Совместная деятельность в детской группе является “силовым полем”, в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской  группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другим фактором опсредствования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности.

Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка с ЗПР опосредуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). Совместная деятельность, продуцируя межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть видоизменены.

Межличностные отношения ребенка с ЗПР со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности.[18]

В старшем дошкольном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в детский сад, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения старших дошкольников с ЗПР в группе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между детьми. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах дошкольников выступает, прежде всего, учебная деятельность на занятиях, в процессе которой дети демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны воспитателя и своих сверстников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к ним или иным воспитанникам относится воспитатель (Шевандрин, 1995).

Старший дошкольник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (Раттер М., 1987). Если у ребенка с ЗПР к 7-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из детей из группы, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.[16]

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении дошкольного детства (Коломенский Я.Л., 1969). Для детей 5-6 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем на качество личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что “друзья ведут себя хорошо”, “с ними весело”. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.[22]

Между 6 и 8 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л.С., 1996). Однако, если у ребенка с ЗПР существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из “отверженного” в признанного.

Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В старшем дошкольном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих способностей, так и общих возможностей. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость.

Таким образом, общение — это взаимодействие двух или более субъектов, состоящее в обмене между ними сообщениями, имеющими предметный и эмоциональный аспекты. М.С.Каган выделяет следующие формы общения: общение субъекта с реальным партнером, который также является полноценным субъектом взаимодействия; общение субъекта с  субъективированным объектом (живым и неживым природным миром и произведениями искусства); общение реального субъекта с воображаемым субъектом (процесс внутренней коммуникации с образом отсутствующего, но реально существующего, или придуманного человека); общение воображаемых персонажей. [23]

Выделяются функции общения: обслуживание предметной деятельности; общение ради общения (дружеские контакты, чтение литературных произведений для удовольствия); приобщение другого субъекта к своим ценностям, при этом общение выступает тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, то есть для развития и становления сознания личности, мировосприятия и мироощущения, ее отношения к людям и к себе, как к субъектам взаимодействия; приобщение к ценностям другого.[17]