Особенности работы с историческими источниками в средней школе

     В целом можно говорить о шести  дидактических способах организации  процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

 монологическом;

 рассуждающем;

 диалогическом;

 эвристическом;

 исследовательском;

 методе программированных заданий.

     При монологическом методе учитель сам  объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы  рассуждающего изложения. Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения. Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

     Суть  эвристического метода заключается  в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий - это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

     Что касается структуры организации  работы с источниками на уроке, то в отличие от традиционной парадигмы обучения, работа с источниками является составляющей самостоятельной работы учеников на уроке. Ознакомившись с работами Махмутова, Лернера и других, мы можем прийти к выводу, что на данном этапе развития методики работы с источниками проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.

     Постоянная  постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а  стремится их разрешить, тем самым  мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Кроме этого, технология проблемного обучения позволяет не рассматривать работу с историческим источником как нечто оторванное от практической жизни, так как источники являются непосредственным отражением объективной реальности. Так как именно в решении практических задач, которые непосредственно связаны с жизнью и есть суть проблемного обучения. И, наконец, в работах, используемых нами, при анализе авторов, нашло активное отражение многообразие самых разнообразных методов работы с источниками. Тем не менее следует отметить, что концепция проблемного обучения сужает круг способов организации работы с источниками, ограничивая ее самостоятельной работой учащихся. 

3.2 Технология Ю.Л.  Троицкого

     Ни  технологии традиционного обучения, ни технологии проблемного обучения, не предполагают развитие у детей творческих начал в поиске объективного исторического знания. В данных системах господствует безусловное господство репродуктивного способа усвоения авторского учебникового знания. Но материал учебника часто обладает свойством некой промежуточности. Учебный материал, с одной стороны, не является художественным текстом и не является объектом чисто эстетического познания. С другой стороны, изучение данного материала нельзя организовать на тех принципах, которые привычно используются при изучении других наук.

     Другой  проблемой является разрыв между  школьным предметом и наукой. Результатом  этого является полное отсутствие предметной деятельности. На уроках математики дети решают задачи, на занятиях по физике и химии ставят лабораторные опыты, на уроках литературы эмоционально воспринимают художественный текст и пытаются анализировать его структуру. Ничего подобного не происходит на уроках истории. Чаще всего перед школьниками лежит учебник, в котором собраны некоторые факты и предлагается определенная их трактовка, объяснения. Деятельность учащихся на уроке чаще всего сводится к чтению и пересказу тех или иных моментов текста. Такой подход не предполагает никакой предметной деятельности.

     Именно  компенсировать отсутствие предметной деятельности на уроках - ведущая цель методики Троицкого. Ученикам средней школы предлагается всерьез приобщиться к самой сути предметной деятельности - добывании фактов непосредственно из самого текста источника.

     По  его мнению, а также, по мнению его последователей [44;с.29], главным консервативным фактором, препятствующим развитию творческого мышления в процессе изучения истории, является учебник и его существование. Например, К. Б. Умбрашко пишет, что «даже хороший, периодически обновляемый учебник способствует консервации устаревших историографических концепций».[44;c. 29] Но самый главный недостаток данной системы в том, что сохраняется и воспроизводится косная, традиционно репродуктивная система взаимоотношений учебник - учитель - ученик. К тому же Троицкий считает, учебник дает учителю уверенность, идущую не от собственных знаний, а от авторитетного канонического текста. Авторы этого текста полностью снимают с учителя ответственность за качество работы и берут ее на себя. Ученик уже привыкает к механическому, а поэтому и безответственному воспроизведению чужих построений.

     В итоге уроки истории не слишком  способствуют развитию творческого  мышления, которое, как считает Троицкий может быть сформулировано только в  процессе самостоятельной умственной деятельности. Таким образом, чтобы такая деятельность осуществлялась, а не имитировалась необходимо отказаться от учебника и научить детей владеть определенными умениями, навыками и приемами исторического познания.

     Автор методики, Ю.Л. Троицкий говорит о  том, что ученика необходимо поставить в позицию творца предметной реальности, перейти от репродукции реальности к творчеству[38; с.2]. В результате в рамках предлагаемой технологии Троицкого, предлагается отказ от сюжетно тематического - планирования работы по определенной учебной программе, а организация учебной деятельности на качественно новых основах. В соответствии с этой задачей меняется сама структура учебной программы.

Троицким  предлагается своя структура учебной  программы. В программе выделяется четыре основных разделах:

-тема;

-ключевые  проблемы;

-тексты;

- основные  мыслительные и поведенческие  стратегии детей.

     Тема - это традиционный элемент программы, но он не играет той принципиальной роли, как в традиционном преподавании. Практически невозможно запомнить все тематические и хронологические термины, поэтому неизбежны пробелы в знаниях, либо умолчания.[38; с.2]

     Ключевые  проблемы - это подвижная часть  программы, которая отражает те вопросы, которые находятся в центре внимания профессиональных историков. Они отражают ту историографическую ситуацию, сложившуюся в ходе исследования для той или иной темы. Тексты - это та часть программы, которая обеспечивают учителю непосредственный диалог с аудиторией. Основным принципом работы здесь является работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. При этом на страницах своих работ Ю.Л. Троицкий уточняет то, что «слово «текст» понимается не в узколингивистическом, а в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись - все это текст» [38;с. 3].

     Основным  средством познания исторической действительности в концепции Троицкого выступает  документально - методический комплекс (ДМК). ДМК - это не просто документы  той или иной эпохи, которую изучают  школьники, но и ключевые тексты, подобранные  по принципу «противоречия материала». ДМК - это система вопросов и заданий, составленных проблемно, то есть не имеющих однозначно универсальных ответов и предполагающие размышления учеников[38; с.2]. Структура ДМК включает в себя следующие элементы:

 Ролевая позиция. Первой из них является ролевая позиция современника. Эта роль часто страдает необъективностью оценок, в основном исторические действия описываются современниками событий и редки критикуются.

Другой  ролевой моделью является роль потомка. Эта позиция позволяет несколько дистанцироваться от характера переживаемых событий, и быть в своем анализе менее эмоциональным [38;с.3]. Языком данной роли является язык современной историографии. Однако для активного использования данного языка необходимо также ознакомить учащихся с элементарными социологическими, политическими, лингвистическими понятиями; дающие возможность определенной объективности в оценке прошлого. Это и есть задача учителя.

     Следующей важной позицией является ролевая позиция  скомороха. Сущностью этой ролевой позиции является рассмотрение событий текста источника с позиций его выделения позитивного и негативного и открытого выделения данных моментов в анализе.

     И, наконец, последней ролью, предложенной Троицким является роль иностранца. Это  ролевая позиция создает возможность иного взгляда на собственную культуру. Ведь именно мнения иностранцев, зачастую чудовищно неточные в деталях способны очень точно схватить определенные культурные парадигмы другого народа. В данном случае ученики учатся сравнивать собственную точку зрения с точкой зрения, которая изложена в свидетельствах иностранцев, причем особенно акцентировать свое внимание именно на несовпадении данных позиций.

     Система вопросов и заданий. На данном этапе  организуется репродуктивная и творческая деятельность учеников. Троицкий рекомендует вопросы к текстам ДМК формулировать на двух уровнях, при этом вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, как бы «войти в него». Творческий уровень работы с документом позволяет осуществить активное вовлечение в оборот внетекстовой информации; при этом необходимо учитывать различные пласты изучаемой информации: формулярный, этикетный, лингвистический, стилистический. (см. приложение№3). Список источников и литературы также задействованы при составлении ДМК.

     Документ  в целом может состоять из иллюстрации, довеска к параграфу учебника, опубликованных в литературе источников. Сейчас существенную помощь могут оказать  материалы, содержащиеся на страницах  всемирной паутины INTERNET. С помощью  документа ребенок соединяется с прошлым во всем противоречии и сложности, возникает проблема истины. На данном этапе используются такие приемы как комментирование текста, доказательное чтение, самостоятельное чтение текста. В качестве методов на данном этапе могут быть использованы сочинения - миниатюры, ролевые игры, реконструкция прошлых событий, стилизация событий изучаемой эпохи, реконструкция образа автора изучаемого документа; создание текстов, дающих собственную интерпретацию изучаемых событий.

     Организационной формой работы с ДМК является обычный урок. Однако необходимо отметить, что основным свойством такого урока является присущая ему диалогичность. Также урок, согласно технологии Троицкого, должен обладать следующими характеристиками:

     Во-первых, урок должен иметь определенный замысел, под которым понимаются не цели, а существующая совокупность проблем, обсуждение по той или иной теме. Затем происходит первоначальная трансформация замысла в ходе учебного диалога. Чем сильнее изменения первоначального замысла к концу урока, тем содержательнее диалог. В ходе проведения урока необходимо учитывать композиционный баланс урока, то есть соразмерность работы с разнотипными текстами и различными ролевыми позициями.

     В ходе проведения урока также важна  работа с репликами детей с места, что не приветствуется в технологиях традиционного обучения. Продуктивной, по мнению Троицкого, считается такая реплика, которая вызвала положительную реакцию и другие реплики, и пережившие их [39; с.4].

     В целом использование в работе с источниками ДМК помогает учителю решать следующие задачи: