Особенности работы с историческими источниками в средней школе

-прием  информации - восприятие печатного  текста с помощью зрительных  анализаторов, что дает возможность  распознавания его на уровне смысловых отрезков, установить связь между ними;

-осмысление  прочитанного, на основе ранее  усвоенной информации;

-свертывание  текста - такое его преобразование, при котором он замещается  краткими, емкими тезисами, при этом  не допускается смыслового искажения, потери значимых положений;

- трансформация  - обработка уже известной информации  с целью последующего обобщения  и получения выводов [50; с.43].

     Технологии  творческого уровня не ограничивают работу с источниками только аналитикой. Своеобразие данного уровня заключается в том, что учащиеся обучаются поисковым способам работы с источниками, а также методам элементарной критики источника. Творческий уровень предполагает совершенно новое использование информации и учитывает то, что ученикам предлагается приобщиться к самой сути деятельности историка - профессионала - к самостоятельному добыванию фактов и складыванию из них внутренне не противоречивого исторического описания. Работу школьника на данном уровне можно рассматривать как определенную модель исторического исследования. Исходя из всего вышесказанного, следует вывод о том, что по сравнению с репродуктивным и преобразующим уровнем, способы работы в рамках творческого уровня нацелены на формирование собственных взглядов, убеждений и доказательных позиций, отличных от авторского учебникового знания.[42; 2]. Роль педагога в организации работы таким образом сводится к необходимости вооружить ученика методами и приемами работы с источниками, методами элементарной критики источника. 

2. Основные образовательные технологии работы с источниками на воспроизводяще-преобразующем уровне

     Технологии  объяснительно - репродуктивного обучения являются одной из наиболее распространенных видов традиционного обучения. В  рамках традиционного обучения исторический источник рассматривается как вспомогательное средство знаний к основному - учебнику. Ананьева [1]; Андреева[2]; Вагина [7] утверждают, что исторический источник является средством конкретизации учебного материала и призван углубить понимание школьниками изучаемых событий. В основе данной технологии широко используются методы объяснительные, а также последовательно-текстуального изложения.

     В монологическом объяснении учителя  обязательно должна содержаться  ссылка на цитируемый документ и его  краткая характеристика. Краткий анализ приведенного документа придает изложению учителя достаточно аргументированный характер. В зависимости от содержания документа, от подготовленности класса краткий обзор документального отрывка самим учителем может содержаться с постановкой вопросов по документу перед всем классом или короткой аналитико-обобщающей беседой. Вопросы к документу перед его чтением и разбором приобретают в этом случае репродуктивный характер.

     Другим  важным направлением данной методики является развернутая работа над документом со всем классом. В основном учитель, за редким исключением, ведет ее на основе тех документов, текст которых включен в текст учебника истории и находится перед глазами у каждого учащегося. Также необходимо отметить, как подчеркивает в своих работах Андреева [2; с. 169], что в том случае, когда исторический документ используется в работе на уроке, необходимо подготовить учащихся к этой работе. Они должны знать: что представляет собой данный исторический документ; когда и кем он был составлен, о чем они могут узнать из данного исторического документа, для выяснения каких вопросов они могут к нему обращаться.

     Зиновьев [13; 43] утверждает, что работа над  разбором текста исторического документа  может быть организована различным  образом:

 разбор документа самим учителем;

 разбор документа самим учащимся под непосредственным руководством самого учителя;

 самостоятельная работа учащихся по документу по заданию учителя;

 самостоятельная домашняя работа по документу по заданию учителя.

При использовании первого методического приемаучитель сам читает и ведет комментированный разбор исторического документа, а учащиеся следят за объяснением по тексту и слушают комментарии учителя.

     Комментированное  чтение и научный анализ документа  учителем требуют от него сосредоточенного внимания и напряженной мыслительной работы. Класс привлекается к работе путем постановки вопросов и участия учеников в беседе. Так происходит переход к следующему этапу - самостоятельной работе учащихся с источниками под непосредственным руководством учителя.

     Методика  работы по данному сценарию выглядит следующим образом: учитель медленно читает документ; учащиеся следят за данным процессом по своему тексту в учебнике; по содержанию документа или его  определенным частям необходимо формулируются вопросы для проверки степени понимания, например:

 О чем было сказано в документе?

 Что мы узнали?

 Как вы понимаете это место, это выражение?

Лишь  убедившись, что учащиеся уяснили  общий смысл изложенного, можно  приступить к повторному чтению документа и разбору его по частям.

     Следующий способ применения источника в учебном процессе - самостоятельная работа учащихся по историческому документу. Она находит широкое применение в школьной практике. Однако использование ее оправдано только при наличии определенных условий.

Во- первых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во - вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику. При соблюдении данных условий достаточно целесообразно вести самостоятельный разбор документа по частям.

     Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена, если учитель  поможет учащимся разобраться в  конкретной ситуации, с которым связано  создание данного документа и которая в нем отражена.

     Фронтальная работа по разбору документа в  классе под непосредственным руководством учителя необходима при изучении наиболее сложных источников хозяйственного, юридического и программного характера. Особую роль в работе с источниками играет домашняя работа по заданию учителя. Ее можно активно использовать, начиная с V класса. Наиболее простые по содержанию и знакомые по характеру документы могут быть прочитаны учащимися и дома.

     По  историческому документу на дом  могут быть даны задания различного характера: подготовка небольших сообщений, докладов на уроке по определенному материалу на основании текста учебника, иллюстрации или схематичного плана в учебнике и документа сочинение или рассказ на основании имеющегося в учебнике документального материала.

     При изучении близких к современной  жизни периодов истории (старшие  классы) имеется больше возможности  дать учащимся почувствовать исторический документ как след деятельности когда - то живых людей. Пути для этого  различны. Они выделяются в работе Вагина. Автор утверждает, что жизнь живших когда - то людей можно почувствовать следующими путями:

     Во - первых, это ознакомление с внешним  видом подлинных документов в  музеях, архивах или использование  фотокопий и репродукций исторических документов. Во- вторых, более широкое привлечение и на уроке и, особенно во внеклассном чтении в старших классах мемуарной литературы, дневниковых записей, бытовой документации иллюстраций, относящихся к изучаемой эпохе. В-третьих, возможно обращение к разнообразным документам, отражающих жизнь простых людей и выдающихся деятелей при изучении исторических событий нашей страны. В-четвертых, привлечение через учащихся и их родителей документов из семейных архивов.

     Таким образом, методика работы с историческим источником важна не только тем, что повышает эффективность уроков истории, но и тем, что включает в себя элементы воспитания на уроке, способствует формированию воспитывающих ситуаций. 

3 Содержание работы  с источниками  на уроках истории  творческого уровня 

3.1 Проблемное обучение

     Дальнейшее  развитие традиционной модели обучения нашло свое отражение в работах  Н.Г. Дайри. В работах Дайри источник рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории [12; с.65].

     Разнообразие  источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся не только с основами исторического знания, которые содержатся непосредственно в тексте документа, но и с методами науки. К их числу Дайри относит правильное отражение документом сущности происходящих событий, освещение источником всех сторон общественной жизни данного периода. Источник должен содержать основу для развития учащихся и применение исследовательского метода, быть кратким и доступным по языку. Все это было обобщено и нашло отражение в развитии технологии проблемного обучения. Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Махмутова[26], Лернера [23].

     Таким образом, в ходе проблемного обучения особое внимание уделялось организации  работы с источниками путем самостоятельных работ.

Цель  активизации в работе с историческим источником путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень  усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям  в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

     Основное  различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам  организации педагогического процесса. Цель проблемного типа обучения работы с источниками состоит не только в усвоении результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

     При проблемном обучении деятельность учителя в работе над источниками состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

     Проблемное  преподавание - деятельность учителя  по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с  его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение [54; с.23].

Она обуславливает  начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная  ситуация ® проблема ® поиск способов ее решения ® решение проблемы.

Мыслительная  деятельность учащихся в работе над  источниками стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Процесс постановки учебных проблем требует  знания не только логико-психологических  и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

     Также при работе с историческими источниками  была предложена система бинарных методов - информационно-репродуктивный, информационно-эвристический  и другие методы преподавания; а  также и такие методы учения как слушание чтения учебника, упражнения и так далее.