Особенности дидактической системы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

 В условиях развивающего  обучения эти три составляющие оказываются непригодными. В данной схеме обучения учителю предстоит так организовать деятельность детей, чтобы она была направлена на поиск творческого решения. А это полностью исключает из состава методических средств педагога показ типового способа решения, потому что если искомый способ показан, творчеству учеников не остается места. Кроме того, в развивающем обучении оказывается лишним и объяснение способа действия: пока решение не найдено, объяснять еще нечего; когда же его нашли и сконструировали, в объяснении уже нет необходимости. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения. В данном случае от ученика требуется не просто повторить найденный способ, сколько решить вопрос о его применимости в данных условиях.

 Но если показ, объяснение и прямой контроль непригодны для организации учебной деятельности, какими же методами учитель может ее организовать?

Прежде всего, педагог должен позаботиться о том, чтобы перед учениками возникло желание осуществлять учебную деятельность. Стремление к образовательному поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей непригодность ранее усвоенных способов действия. Т.е. необходимым начальным этапом для поиска новых решений является постановка учебной задачи, требующей от учеников нового анализа и понимания действия.

Учебная задача в условиях развивающего обучения существенно отличается от тех задач, которые решают дети в рамках традиционных программ. Одну и ту же задачу ученик может решать по-разному: и как теоретически-учебную, и как конкретно-практическую. Если, решая задачу, ученик стремится получить правильный результат именно для данной задачи – он решает конкретно-практическую задачу. Для того, чтобы прийти к обобщению при таком подходе, необходимо решить достаточно большое количество задач, постепенно выделяя «общие» черты для всех задач.

Задача, поставленная перед  учеником, может превратиться в учебную  только в том случае, если ученик вместо поиска частного способа решения будет искать обобщенный способ решения задач данного класса. Таким образом, если педагогу удалось поставить перед учениками учебную задачу, его последующие усилия должны быть направлены на организацию поисковой деятельности.

Для организации поисковой  деятельности учеников в данной схеме  обучения педагогу предлагается средство – организовать деятельность «изнутри». Это возможно при выполнении двух условий: во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа в той же мере, как и действия учащихся. Во - вторых, он должен включиться в реальный, поиск, а не навязывать им «правильный» путь решения.

Когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько пригоден найденный способ для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия.

Таким образом, мы видим  три основные составляющие развивающего обучения. Это постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия.

3. Особенности взаимодействия учащихся.

В традиционном процессе обучения взаимодействие между участниками опирается на жесткое разделение функций управления и исполнения. Каждая из этих функций закрепляется за одной из взаимодействующих сторон. Ввиду этого отношения между участниками строятся по типу руководства – подчинения. Стиль этих отношений может изменяться в широких пределах, но суть их всегда остается одной и той же: учитель ведет учеников к намеченной им цели, а учащиеся следуют за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех)⁹. Такой тип взаимодействия между участниками учебного процесса эффективен в условиях, когда учитель хочет максимально точно передать ученикам определенную совокупность знаний.

Однако этот тип оказывается совершенно неприемлемым, когда учитель ставит на уроке учебно-исследовательскую задачу, требующую от учащихся поиска способов ее решения.

В чем может заключаться  помощь учителя, чтобы деятельность учеников сохранила поисковый характер? Единственное, что может сделать учитель в этой ситуации, - начать решать возникшую перед учениками задачу вместе с ними. Это означает, что учитель начинает решать задачу с позиции ученика, т.е. опираясь на имеющиеся у учащихся знания и умения, пытается анализировать условия задачи, видоизменять способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и их результаты. В итоге этого анализа постепенно проявляется программа, определяющая направление дальнейшего поиска.

Очевидно, что совместная деятельность может быть успешной лишь в том случае, если она надлежащим образом организована, а усилия ее участников четко скоординированы. Сделать это может только учитель. В решении этой педагогической задачи следует выделить два момента, которые определяют особенности работы учителя:

Во-первых, педагог не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу действий. Создание такой программы как раз и является важнейшим результатом исследовательской деятельности. Поэтому единственным средством, которым располагает учитель, является постепенное изменение условий решаемой задачи так, чтобы ученики могли наметить для себя очередные шаги в поиске нужного решения.

Во-вторых, организуя учебно-поисковую  деятельность, учитель вынужден ориентироваться  не столько на фактические результаты уже совершенных действий, сколько на прогнозирование возможности ученика определить содержание очередного этапа поиска. От того, насколько своевременным и точным будет этот прогноз, в решающей степени зависит эффективность усилий учителя.

Роль ученика в учебно-поисковой  деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полном использовании создаваемых предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником (первый создает предпосылки для решения учебной задачи, второй их реализует) обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового сотрудничества.

Стиль в данном случае может изменяться от мягко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать к ней оптимальный путь.

Следует отметить, что, наблюдая хороший урок развивающего обучения, очень трудно заметить эту помощь, тем более не замечают ее и дети. Учитель постоянно встает на сторону высказанной кем-то из детей ошибочной точки зрения, намеренно ошибается сам, и, если это необходимо, заводит детей в тупик. Неискушенному наблюдателю это может показаться даже бессмысленной игрой - вместо того, чтобы помочь детям разобраться в возникшей проблеме, учитель только «путает карты». Более подготовленный зритель сможет разглядеть в уроке четкую логику, желание учителя услышать все точки зрения, высказать самому те позиции, которые по тем или иным причинам не прозвучали¹⁰. Очень важно и то, что учитель не просто помогает рассмотреть разные точки зрения, но все время требует от учеников обоснования своего мнения.

В условиях развивающего обучения индивидуальная форма организации  учебного процесса оказывается неприемлемой: исследование не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность, т.к. оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения. Вне такого диалога исследовательская деятельность лишается всякого смысла.

Чтобы успешно действовать в русле поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения по данной ситуации и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть или учитель, создавший своими действиями данную ситуацию, или другой ученик. Поэтому для того чтобы каждый ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он может вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с одноклассниками.

Задача учителя состоит  в том, чтобы не просто дать оценку той или иной точке зрения учащихся, но и своевременно выявить различные мнения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы при их анализе.

Умение организовать и  поддерживать коллективный учебный  диалог – это наиболее сложный компонент методического мастерства учителя. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой ситуации учителю необходимо найти уникальные способы своего участия в диалоге, чтобы они, с одной стороны, направили бы разговор в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны – оставили бы им достаточно свободы для дискуссии.

4. Цель образования.

Любая система обучения предназначена для достижения вполне определенных целей образования. Если организаторы образования или родители видят цель образования в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, следует выбирать традиционную систему обучения, по возможности ее совершенствуя.

Если же цель образования  состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные способы их решения, следует предпочесть систему развивающего обучения. Конечно, она не гарантирует, что указанная цель образования будет достигнута, но она создает все условия для достижения данной цели.

Цель развивающего обучения состоит в развитии ученика, как субъекта учения. Данная цель отвечает закономерности развития ребенка и поэтому вполне реалистична. Именно становление человека в качестве субъекта – сначала элементарных действий, затем все более сложных деятельностей и систем – можно признать основным и важнейшим содержанием процесса развития человека.

Более того, цель развивающего обучения значительно реалистичнее существеннее цели традиционного обучения, состоящей в том, чтобы сделать ученика грамотным исполнителем заданных программ и чужих решений.

Однако до тех пор, пока существуют различные цели образования, должны существовать различные, соответствующие этим целям системы обучения. Вопрос выбора какой-то из них – это вопрос выбора той или иной цели образования.

5. Доступность программ развивающего обучения.

Даже поверхностное знакомство с программами развивающего обучения позволяет заметить, что они сильно отличаются от стандартных программ начальной школы. Ввиду этого возникает вопрос: по силам ли эти программы детям 6-9 лет, не противоречат ли они возрастным особенностям младших школьников? Попытаемся ответить на этот вопрос.

Прежде всего, стоит отметить, что психологические особенности детей младшего школьного возраста могут существенно изменяться в зависимости от содержания и методов школьного обучения. Такое положение было подтверждено в конце 50-х - начале 60-х годов рядом экспериментов. Исследователи выяснили, что специальная организация деятельности детей кардинально изменяет картину их психического развития, тем самым существенно расширяя возможности усвоения.

Эти исследования положили начало разработке новых программ обучения. Данные программы прошли многолетнюю проверку в экспериментальных школах и привели ученых к выводу, что младшие школьники не только способны усваивать сложный теоретический материал, но усваивают его гораздо успешнее, чем традиционные «правила» начальной школы. Это неудивительно: в отличие от правил, этот материал связан между собой в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Кроме того, опыт, накопленный в последние годы во многих регионах, свидетельствует о доступности данных программ обучения как для младших школьников, так и для детей, приступающих к обучению с шести лет.

Мы выяснили, что программы развивающего обучения доступны школьникам. Однако в связи с этим встает второй вопрос: посилен ли учащимся учебный материал, предлагаемый этими программами?

Известно, что современная школа страдает от перегрузки учащихся. В качестве основного источника перегрузки обычно называют теоретический материал. С этой точки зрения программа, предполагающая его значительное расширение, должна восприниматься как заведомо непосильная для детей.

Однако здесь возникает  парадокс: включение в обучение системы понятий обеспечивает осмысление учениками практических навыков, что не только не влечет за собой их перегрузки, но способствует ее устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет сократить время на его изучение. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания «правил» на усвоение общих принципов позволяет существенно сократить число упражнений и тем самым уменьшить объем домашних заданий. В-третьих, интенсивное развитие учебно-познавательного интереса снижает уровень учебной тревожности, являющейся одним из факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность школьников.

Все это позволяет утверждать, что программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с отрицательными последствиями для их здоровья.

6. Развитие  мышления ребенка.