Основные направления коррекционно-вспомогательной работы по изобразительной деятельности в специальном детском саду

В детских садах практикуется так  называемое коллективное рисование. Его  суть состоит в следующем. К стоящему у доски мольберту прикрепляется  сравнительно большой лист бумаги. Воспитатель рисует на листе бумаги яблоню (елку, улицу с домами), а затем просит нескольких учеников внести нужные дополнения (нарисовать яблоки, повесить на елку игрушки и т.д.). Доступность таких заданий вселяет уверенность в ребенка, Таким образом, создаются условия для перехода к формированию у детей способов обследования предметов, и методы обучения направляются в основном на развитие процессов восприятия, различения форм, цвета величины, их воспроизведения в рисунке, лепке, аппликации.

Большое внимание уделяется сопоставлению реального предмета и изображения, при этом берется ограниченное количество предметов, резко отличающихся по какому-нибудь одному признаку (по форме, величине или цвету), например шары красного, желтого и зеленого цвета или синий куб и синий шар. Различение предметов по форме осуществляется при помощи зрения, осязания и обводящих движений руки.

Сначала в игровой ситуации дошкольники  знакомятся и с некоторыми пространственными  понятиями, очень важными 0я изобразительной  деятельности. Манипулируя игрушками, воспитатель показывает, что предметы могут по-разному размешаться относительно друг друга. Дети тоже участвуют в перемещении игрушек. В процессе этой деятельности у них формируется ряд представлений («вверху», «внизу», «слева», «справа»). Затем проводятся упражнения по ориентировке на листе бумаги.

Необходимо подчеркнуть, что эффективность  занятий изобразительной деятельностью  в специальном детском саду резко  снижается, если в обучении и воспитании преобладают способы механической тренировки (рисование по шаблонам и трафаретам, перерисовывание готовых образцов, раскрашивание заранее приготовленных контурных изображений). Эффективность занятий также снижается и в случае чрезмерного использования графических диктантов, во время которых воспитатель воспроизводит каждый элемент рисунка, а воспитанники повторяют его действия. Это не означает, что указанные способы совершенно исключаются из арсенала используемых методических средств. В отдельных случаях их применение закономерно и оправданно.

Среди наглядных средств обучения важное место занимает педагогическое рисование — выполнение рисунков (на доске, ватмане) педагогом. Л.Ф. Кейран утверждает, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый педагог. Слабое использование этого вида рисования в учебном процессе объясняется тем, что его методика применительно к условиям специального обучения фактически не разработана. Это обстоятельство усугубляется еще и тем, что существует ошибочное мнение будто педагогическое рисование доступно только тем педагогам, которые в совершенстве владеют искусством художественного, реалистического рисунка. На самом деле для построения мелового рисунка нужно овладеть несложным техническим навыком, требующим, однако, систематического закрепления и тренировки. Особенно важно для учителя овладеть умением быстро от руки воспроизводить основные геометрические фигуры, так как уже в результате только одного сочетания геометрических фигур можно получить множество различных рисунков. Хотя техническое исполнение рисунков, конечно, имеет определенное значение, все же наиболее существенным моментом является умелое сочетание слова учителя с воспроизведением соответствующих контуров. Основное достоинство выполненного на доске рисунка — простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков. Восприятие выполняемого на доске рисунка протекает сравнительно более эффективно в том случае, если дошкольники поэтапно повторяют его на своих листах. В этом случае создание рисунка происходит в соответствии с постепенным анализом изображаемого. Выполняемый на доске рисунок не только поясняет мысль педагога, но и, что самое главное, действует одновременно на ребенка через группу рецепторов: зрительных, слуховых, а в случаях перерисовывания — и кинестетических. Не следует забывать, что выполняемый учителем рисунок не может полностью заменить натуральный предмет.

Обучение детей изобразительной  деятельности в специальном детском  саду организуется в тесном единстве с развитием их речи. Сначала дети учатся называть (или показывать в ответ на называние) предметы, которые изображает воспитатель, а затем обозначают словом собственные рисунки, поделки, аппликации. Под влиянием направленного обучения словарь дошкольников увеличивается. Особенно возрастает количество слов, характеризующих признаки предметов («большой», «маленький», «желтый», «зеленый», «длинный», «высокий», «круглый», «квадратный», «блестящий» и др.). Весьма ценно, что многие понятия во время занятий изобразительной деятельностью получают чувственную опору. Знание таких понятий, как «форма», «величина», «цвет», а также наличие в словаре соответствующих этим понятиям обозначений обеспечивают детям возможность выделять основные свойства предметов и изображений. Значительным достижением является и то, что дошкольники начинают активно включать свою речь в процесс изображения. Они называют предмет и его состояния. Речевое сопровождение процесса рисования и адекватные высказывания в связи с выполненным заданием, несомненно, свидетельствуют о положительных сдвигах в развитии ребенка. Об этом говорит и тот факт, что в детских рисунках, поделках, аппликациях в известной мере отражаются характерные свойства объектов. Изображения становятся более целостными, увеличивается количество деталей. Более правильно передаются величинные и пространственные отношения между частями предметов.

Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происходит обогащение словаря школьников терминами; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства общения; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на коррекцию и развитие целенаправленной деятельности детей.

Между тем речевая активность детей  на занятиях по изодеятельности очень  мала. Педагог не всегда использует вербальные возможности дошкольников. Нередко он стремится сам проанализировать натуру или образец. Недостаточно применяются такие методические приемы, как словесное описание структуры изображаемого предмета и порядка выполняемых действий. Редко обсуждаются вопросы композиционного размещения. В должной степени не организуются отчеты детей о выполненной ими работе.

Речь учителя должна быть правильной, доступной, точной, выразительной, умеренной. Многословие дезорганизует деятельность дошкольников, отвлекает их, снижает и без того слабую целенаправленность в работе. длительные словесные разъяснения вызывают у учащихся охранительное торможение, в результате чего они перестают слушать учителя, начинают заниматься посторонними делами.

С целью предупреждения пассивности детей во время анализа объекта изображения необходимо их самих активно привлекать к этому процессу. Правильно подобранные и поставленные вопросы побуждают учащихся к систематическому выделению признаков предмета и планированию предстоящей работы.

В качестве педагогических средств усиления речевой активности школьников в процессе изобразительной деятельности можно использовать различные приемы. К ним относятся: побуждение ребенка к чтению наизусть стихотворения или загадки с целью создания эмоционального отношения к рисованию; анализ объекта изображения (определение основных признаков, описание структуры); побуждение учащихся к называнию и словесной характеристике свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление последовательности работы над рисунком (планирование); решение задач композиционного характера; сравнение рисунка с натурой (образцом) и элементов изображения между собой в процессе выполнения задания; анализ результатов изобразительной деятельности в конце каждого урока; обсуждение и отбор рисунков на классную или школьную выставку и т.п.

В группе должны быть фланелеграфы, наборы фигурок людей, животных, транспорта, птиц, природных явлений, сказочных  персонажей и т.д. Это позволяет перед рисованием выстроить варианты композиций будущих рисунков. Для развития мелкой моторики волшебные экраны с крупой, дидактические игры “Рисуем ниточками”, “Рисуем палочками”, “Волшебные человечки”, сшиты коврики с пуговицами, кнопками, липучками.

Таким образом, разнообразие методов руководства изобразительной деятельностью, приемов и средств способствует психофизическому развитию дошкольников с проблемами в развитии, ведет к обогащению и перестройке их психических функций.[5]

.

4.Коррекционно-воспитательная работа на занятиях по предметному изображению

(рисование, лепка, аппликация, конструирование)

Принципы коррекционного воздействия на занятиях по изодеятельности:

- зависимость отклоняющегося  варианта развития от характера  и степе- ни выраженности первичного нарушения;

- сензитивность к коррекционному воздействию;

- взаимозависимый и  пролонгированный характер процессов  диагностики и коррекции в процессе обучения;

- учет зон актуального  и ближайшего развития;

- развивающий характер  обучения;

- целенаправленность  и комплексность в обучении;

- приоритетная направленное  коррекционного воздействия на  формирование у дошкольников компенсаторных механизмов;

- воспитывающий характер  обучения.

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной  деятельности не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей. О рисунках учащихся с недостатками интеллектуального развития существовало традиционное мнение, суть которого состояла в следующем: низкая техника исполнения, бедное, ограниченное содержание, резко замедленный темп развития изобразительных умений и навыков.

Известно, что без специального обучения и воспитания дети, имеющие  проблемы в развитии, на протяжении всего дошкольного периода не проявляют подлинного интереса к рисованию.

Подавляющее большинство детей в возрасте 4—5 лет при поступлении в детский сад не могут выполнить даже самые примитивные изображения. Их графическая деятельность носит манипулятивный характер и находится на уровне доизобразительного черкания. Многие дети не понимают поставленной перед ними задачи: вместо того чтобы рисовать, они стучат карандашом, грызут его, мнут или рвут бумагу. Некоторые из них хаотично воспроизводят различные штрихи, почти не обращают внимания на оставляемый карандашом след, выходят за пределы листа бумаги (чертят на столе), продолжают «рисовать» даже тогда, когда карандаш сломался.

Нормально развивающийся  ребенок уже к четырем годам  может изобразить предмет. Умственно отсталый ребенок даже несколько более старшего возраста оказывается неспособным выполнить такую задачу. Предметное изображение появляется поздно (в 6—7 лет) и только под влиянием обучения. У умственно отсталых детей нет «подготовительного акта к изобразительному рисованию» (В. М. Бехтерев), тогда как у детей с нормальным развитием среди изображаемых ими каракулей, линий, штрихов, спиралей можно найти очертания тех или иных предметов.

Тематика рисунков умственно  отсталых детей дошкольного возраста крайне ограничена и во многом зависит  от содержания предшествующих занятий. В основном же они рисуют традиционные домики и некоторые предметы. Умственно отсталые дошкольники не подчиняют свой рисунок определенному сюжетному замыслу. Как правило, они изображают один предмет или несколько не связанных по смыслу предметов. В то же время изобразительная деятельность нормально развивающихся дошкольников носит сюжетный характер. Однако и им не удается выразить в рисунке все элементы задуманного сюжета. В качестве «заместителей» недостающих элементов дети используют речь. В отличие от нормально развивающихся детей умственно отсталые дошкольники не сопровождают речью свою изобразительную деятельность. Единичные высказывания по ходу работы обычно не имеют отношения к изображаемому.[4]

Рисунки умственно  отсталых дошкольников имеют следующие  характерные особенности:

- неполнота, фрагментарность  изображений (только стена или  крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо человека и т.п.);

- отсутствие в рисунках  целостного образа («разорванность»  изображения, разбросанность элементов  по пространству листа бумаги: дверь у дома висит в воздухе, окна размещены вне стен; руки у человека нарисованы отдельно от туловища и т.п.);

- упрощение и искажение  формы изображаемых объектов (отсутствие  замкнутости при изображении  контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм);

- наличие различного  рода нелепостей, обусловленных  непониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами — вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной стороны дерева и т.п.);

- неправильная передача  в рисунке пространственных отношений  между элементами одного предмета, перестановка этих элементов  и размещение их на листе  бумаги изолированно друг от друга;

- отсутствие цветовых характеристик в нарисованных предметах (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом);

- непропорциональность  частей рисунка, смещение изображения  относительно центра листа, несоответствие размеров рисунка и листа бумаги. Однако эти недостатки 
характерны также и для нормально развивающихся детей.

Качественное своеобразие  рисунков умственно отсталых детей  дошкольного возраста в значительной мере объясняется недоразвитием их сенсорной сферы и специфическими особенностями познавательной деятельности. Многие недостатки обусловлены нарушением моторики и задержкой в развитии зрительно-двигательной координации.

Следует подчеркнуть, что  изобразительная деятельность складывается у умственно отсталых дошкольников лишь непосредствен но перед их переходом в специальную школу.

Екжанова Е.А. выделяет уровни сформированности изобразительной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями:

Уровень организации  процесса изобразительной деятельности может оцениваться следующим образом: принятие или отказ от задания; понимание условий задания; характер рисуночной деятельности; речевое сопровождение; отношение к созданным изображениям; необходимость и достаточность педагоги- ческой помощи; практическое использование графических материалов и средств.