Організаційні форми розвитку біологічних, географічних, екологічних понять в учнів початкових класів в процесі вивчення природознавства

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Теоретичні основи  формування біологічних, географічних, екологічних понять в процесі вивчення природознавства молодшими школярами

1.1. Стан проблеми формування біологічних, географічних, екологічних понять в теорії і практиці початкового навчання

1.2. Дидактичні умови формування біологічних, географічних, екологічних понять в учнів початкових класів 

РОЗДІЛ ІІ. Організаційні форми розвитку біологічних, географічних, екологічних понять в учнів початкових класів в процесі вивчення природознавства 

2.1. Форми організації вивчення природознавства та розвитку біологічних, географічних, екологічних понять в початкових класах

2.2. Роль краєзнавства у формуванні географічних, біологічних, екологічних понять

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

 

 

 

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасний період розвитку національної школи характеризується глибокими і різнобічними пошуками шляхів удосконалення початкової освіти. Пріоритетними напрямами її реформування є досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних предметів, у тому числі природознавства, яке включає  систему інтегрованих знань з різних природничих наук про об'єкти і явища живої і неживої природи та взаємозв'язки і залежності між ними і на доступному рівні відображає цілісну науково-природничу картину світу і місце в ній людини. Його зміст, як зазначено в проекті Концепції розвитку загальної середньої освіти, закладає підвалини формування наукового світогляду, стилю мислення, розвитку екологічного мислення. Однак для розкриття ролі людини в пізнанні світу природи необхідно посилити практичний характер змісту природознавства, його гуманітарну спрямованість. 

Аналіз шкільної практики засвідчує наявність суперечностей між завданнями щодо формування у молодших школярів природничих знань, які передбачені у новітніх нормативних документах, та недостатнім рівнем їх вирішення. Зокрема  набуває особливої значущості проблема формування біологічних, географічних, екологічних  понять. Учні часто засвоюють визначення поняття без розуміння його сутності, оперують термінами без усвідомлення наявних істотних ознак, відчувають труднощі у класифікації і систематизації понять. Зняття цих  суперечностей передбачає здійснення спеціально організованого процесу формування біологічних, географічних, екологічних понять та цілеспрямованої системи роботи, що дозволить поєднати процеси навчання і розвитку учнів.

Проблема  формування   понять   привертала   увагу   багатьох   видатних представників педагогічної науки: О.Я. Герда, Я.А. Коменського, Й.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського,  К.П. Ягодовського. Вона була спеціальним предметом дослідження М.Ф. Бабія, С.В. Васил’єва, Г.Є. Ковальової, Л.М. Кудояр, А.В. Усової та інших учених.

Значний інтерес становлять результати наукових досліджень про визначальні фактори формування в учнів понять, а саме: способи поєднання слова вчителя і наочності (Л.В. Занков, Г.С. Костюк); місце аналізу і синтезу в процесі формування понять (Д.М. Богоявленський, Н.О. Менчинська); роль порівняння, абстрагування та узагальнення (С.А. Бондар, П.Я. Гальперін, Д.Б.Ельконін, Т.Г.Кагальняк, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук,  О.Я. Савченко, Т.Ф. Тализіна) тощо.

У теорії  навчання відомі напрями, які концентрують і збагачують прогресивний досвід учених щодо формування наукових понять в учнів початкових класів. До них належать: теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна і Т.Ф. Тализіної; теорія формування понять шляхом виявлення співвідношення словесно-понятійної, образної і практично-дійової розумової діяльності М.М. Шардакова; теорія змістового узагальнення В.В. Давидова і Д.Б.Ельконіна; теорія навчання школярів на підвищеному рівні складності Л.В.Занкова; теорія розвиваючого навчання І.С. Якиманської; концепція формування і розвитку загальнонавчальних умінь і навичок В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченка.

Окремі питання формування природничих понять у молодших школярів висвітлено в працях Т.М. Байбари, В.С. Вікторової, Н.С. Жесткової, Н.С. Коваль, Т.В. Ковальчук, Л.П. Хітяєвої та інших, зокрема: логічні операції з поняттями, формування уявлень і понять про явища природи, формування загальних природничих понять, робота над пізнавальними завданнями в процесі формування природничих понять тощо.

Протиріччя. Але разом з тим, слід зазначити, що в роботі над формуванням біологічних, географічних, екологічних понять в процесі вивчення природознавства молодшими школярами вчителі відчувають труднощі і потребують певної методичної допомоги.

Все сказане послужило основою при визначенні теми дослідження:   «Формування біологічних, географічних, екологічних понять в процесі вивчення природознавства молодшими школярами».

Метою дослідження є вивчення питання формування біологічних, географічних, екологічних понять в процесі вивчення природознавства молодшими школярами.

Об’єкт дослідження: вивчення природознавства молодшими школярами

Предмет дослідження: формування біологічних, географічних, екологічних понять в процесі вивчення природознавства молодшими школярами

Для реалізації мети дослідження потрібно розглянути такі завдання:

1. Вивчити стан досліджуваної  проблеми в психолого-педагогічній теорії.

2. Розкрити дидактичні умови формування природничих понять в учнів початкових класів.

3. Проаналізувати форми організації вивчення природознавства в початкових класах.

4. Систематизувати досвід вчителів щодо використання краєзнавчого принципу у формуванні біологічних, географічних, екологічних понять молодшими школярами.

Структура курсової роботи: курсова робота складається зі змісту, вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1. Стан проблеми формування біологічних, географічних, екологічних понять в теорії і практиці початкового навчання

Курс природознавства передбачає формування біологічних, географічних, екологічних знань та понять у молодших школярів та поетапне формування у них елементарних уявлень і понять про об’єкти та явища природи та їхні взаємозв’язки у системі „ жива - нежива природа”, „ природа – людина”, усвідомлення свого місця у навколишньому світі, формування навиків самостійної роботи з інформацією, способів навчально-пізнавальної діяльності; розумових дій та операцій шляхом аналізу, порівняння, узагальнення й класифікації природничих об’єктів; вироблення уміння розкривати причинно-наслідкові зв’язки у природі. Такі високі стандарти є виправданими, бо сучасне суспільство вже й до молодших школярів висуває низку конкретних вимог: ефективно діяти у проблемних і незнайомих ситуаціях, самостійно створювати продукти власної діяльності, орієнтуватися у потоках інформації, бути комунікабельними, емоційно стійкими. У зв’язку з цим навчання на основі компетентнісного підходу є однією із світових тенденцій сучасної освіти. Основним завданням компетентнісного підходу є не лише оволодіння предметними знаннями, але й вміння ефективно застосовувати їх на практиці як інструмент розв’язання різноманітних життєвих завдань [3,1].

Аналіз філософської, психолого-педагогічної і методичної літературу з проблеми дослідження, дає можливість розкрити теоретичні основи формування понять у молодших школярів  та особливості засвоєння їх учнями. На основі аналізу навчальних програм, підручників методичних посібників з природознавства та стану проблеми в масовій практиці початкової школи Варакута О. М. визначила позитивні сторони і недоліки у формуванні в учнів природничих понять.

При з’ясуванні сутності вихідних термінів досліджуваної проблеми  (“поняття”, “ознаки поняття”, “зміст поняття”, “обсяг поняття”, “процес формування поняття”) з позиції логіко-філософської науки використовувалися праці Арістотеля, Р.Декарта, І. Канта, Платона та інших філософів давніх часів і відомих сучасних учених-філософів. Логіко-філософська теорія вказує на виключно складну природу поняття - це об'єкт пізнання, його знаряддя і одночасно результат.

Психологія бачить у понятті одну із особливостей мислення, яка може  здійснюватися у формі суджень, висновків, гіпотез, теорій.

З позиції дидактики поняття є формою відображення дійсності, зміст якої в цілому визначається суттєвими ознаками матеріальних предметів і відношеннями між ними.

 Під формуванням поняття розуміємо заключний етап його утворення у певному періоді навчання, який починається зі сприймання предмета, а завершується абстрактним поняттям. Процес утворення поняття характеризується виявленням основних суттєвих ознак предмета, які, перебуваючи у взаємозв’язку, становлять ядро поняття. Розвиток поняття включає в себе виявлення нових властивостей, ознак поняття, зв'язків і відношень його з іншими формами знань [3, 2].

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури було виявлено та охарактеризовано такі важливі аспекти проблеми формування понять:

– особливості процесу засвоєння наукових понять учнями (М.Ф. Бабій, Д.М.Богоявленський, Л.М. Кудояр, Н.О. Менчинська та інші);

– роль і місце емпіричного і теоретичного мислення у процесі формування понять  (Дж. Брунер, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, О.В. Скрипченко);

– поетапність процесу формування понять (П.Я. Гальперін, О.Л.Савченко, Н.Ф.Тализіна, А.В.Усова, М.М.Шардаков та інші);

– систематизація сформованих понять та оперування ними (Л.С. Виготський, Л.Я.Зоріна, Г.С. Кобернік, І.Є. Ковальова, О.О. Смірнов, В.О. Сухомлинський) [4, 4].

Учені вказують на важливе значення в процесі формування біологічних, географічних, екологічних  понять у молодших школярів чуттєво-образного сприймання (накопичення фонду уявлень і емпіричних понять), теоретичного мислення, використання  притаманних природознавству методів, форм і засобів навчання, індивідуальної творчої діяльності, системності, емоційності тощо.

Дослідники дошкільної психології (Л.А.Венгер. О.В. Запорожець, С.Л.Коробко, В.С. Мухіна, М.М. Поддяков, О.В.Проскура та інші) підкреслюють здатність дітей уже цього віку виділяти зовнішні ознаки предметів і явищ, групувати їх. Психологічні дослідження вікових особливостей молодших школярів, структури і динаміки їх розумового розвитку (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Г.С. Костюк, В.А. Крутецький, В.В.Рєпкін, О.В.Скрипченко та інші), а також творчі знахідки педагогів переконливо підтверджують  можливості дітей молодшого шкільного віку виявляти подібні і відмінні ознаки предметів і явищ природи, узагальнювати їх, формулювати визначення поняття.

Аналіз програм, підручників, зошитів і методичних посібників з природознавства 3 і 4 класу свідчить про те, що вони орієнтують учителів на необхідність формувати в молодших школярів природничі поняття. Однак в основних вимогах до знань і вмінь учнів наприкінці навчального року не акцентується увага на тому, які поняття учні повинні засвоїти; у програмах не відображені міжпредметні зв'язки у формуванні природничих понять; порушується цілісність системи природничих понять у змісті підручників; у підручниках і навчальних посібниках для учнів недостатньо представлена система пізнавальних завдань для формування природничих понять.

Вивчення стану даної проблеми в масовому педагогічному досвіді шляхом проведення спостереження, яке було проведено Варакуто. О.М.  засвідчили, що процес формування понять для переважної більшості вчителів не є спеціальним об’єктом навчання. Формування біологічних, географічних, екологічних понять відбувається в основному стихійно, зводиться, як правило, до механічного запам’ятовування їх змісту [4, 5].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Дидактичні умови формування біологічних, географічних, екологічних понять в учнів початкових класів

Формування системи наукових понять у молодших школярів – ключове завдання навчального процесу у школі, яке полягає у виробленні здатності у дітей йти від конкретного до загального (від факту – до явища, від одиничного – до загального, від випадкового – до закономірного) та навпаки. Це завдання безпосередньо розв’язується у процесі навчання і, на думку деяких дослідників, має декілька складових: словесне визначення, візуальну схему, чуттєве враження.

Однак спостереження за практикою роботи вчителів початкових класів свідчать, що багато з них не приділяють належної уваги формуванню наукових понять, відповідно, в учнів по завершенні курсу природознавства недостатньо розвинений понятійний апарат.

Яким інструментом користується учитель, працюючи над утворенням понять? Якщо у дитини вже є певний запас конкретних уявлень, учитель за допомогою запитань скеровує їх на визначення загальної властивості чи ознаки, зв’язку між певними предметами або явищами. Класичним методом для цього є бесіда. Однак утворення понять необхідно закріплювати, практикуючись у його використанні в різноманітних ситуаціях, адже поняття є динамічним утвором, який може зазнавати змін. Цей процес не є механічним накопиченням якихось характеристик. Первинне поняття змінюється, розвивається, збагачується, перетворюючись у нову якість. Важливим етапом у розвитку поняття є повторення знань, з’ясування деталей і нюансів, особливостей, установлення логічних зв’язків. Зрозуміти і запам’ятати нове поняття, вивчити термін – це лише перший крок у формування понять. Психофізіологічною особливістю мислення молодших школярів є конкретність та образність, у процесі закріплення понять відіграють важливу роль наявні у дітей уявлення та життєвий досвід учнів. Специфіка предмету природознавства така, що відправною точкою у процесі пізнання взагалі та формування конкретного поняття зокрема має бути сприйняття предметів і явищ природи усіма органами чуттів. Сприйняття є матеріалом для роботи мозку, а саме процесу подальшого синтезу: сприйняття трансформується в уявлення. Уявлення – це теж образ предмету чи явища, незалежного від сприйняття, що існує, так би мовити, саме по собі. Саме тому, на відміну від сприйняття, уявлення має вищу ступінь узагальнення. Якби у дитини формувалися лише сприйняття і не було б уявлень, пізнання навколишнього світу обмежилося би лише тим, що вона безпосередньо спостерігає. Уявлення про різноманітні чисельні предмети явища навколишнього світу є базою для мисленнєвих процесів, а отже, важливою передумовою розвитку їхнього мислення і уяви.