Автор: Пользователь скрыл имя, 04 Апреля 2015 в 23:20, курсовая работа
Актуальность исследования заключается в том, что специальная (коррекционная) образовательная школа VIII вида имеет целью готовить своих выпускников к жизни, к достижению успехов в ней, к правильному поведению в природе, обществе, государстве, на производстве. Обучение должно привить учащимся умение ставить в начале своей деятельности цель, находить рациональные пути её достижения, добиваться успехов в этой деятельности.
Таким образом, под самостоятельной работой обычно понимают работу, выполняемую без активной помощи «извне», когда выполняющий работу для достижения поставленной цели сам определяет последовательность своих действий, причины возникающих при этом затруднений и способы их устранения. Если в работах под руководством учителя с его стороны постоянно осуществляется контроль за правильностью действий ученика и организуется помощь в устранении возникающих у ученика затруднений независимо от того, осознал ли он причины возникших затруднений, то в самостоятельных работах ученик сам осознаёт характер выполняемой работы, сам определяет и находит способы преодоления возникающих трудностей и в целом сам организует свою деятельность. Самостоятельная работа способствует закреплению учебного материала, создает условия для поиска недостающей информации, воспитывает самостоятельность, инициативность школьника, прививает учебные навыки.
Самостоятельная работа способствует выработке у учащихся творческой деятельности, обеспечивающей их познавательную самостоятельность. Поэтому в СКОШ VIII вида на уроках географии используется такой метод как самостоятельная работа школьников, направленная на вооружение учащихся необходимыми практическими навыками и умением переносить эти навыки на другие виды деятельности. Самостоятельность учащихся при добывании знаний и их критическое осмысливание составляет одно из обязательных условий, обеспечивающих превращение знаний в убеждения.
А.Г. Григорьянц указывает, что самостоятельная работа на уроках географии в СКОШ VIII вида включает выполнение определенных заданий, над которыми учащиеся работают как под руководством учителя, так и без него. При этом самостоятельной работе учащихся следует учить на уроках, переходя от простых форм к более сложным. Учитель должен сначала научить школьников, как работать с текстом учебника, с чертежами и рисунками, как пользоваться картами, как делать выписки и вести записи учебного материала и т. д., и только потом давать учащимся соответствующую самостоятельную работу. Отсутствие у учащихся СКОШ VIII умения организовать свой труд вызывает серьезные затруднения при выполнении различных видов самостоятельной и практической работы и значительно ослабляет их образовательное, воспитательное, коррекционное значение. Автор указывает на требования, которые необходимо предъявлять к выполнению успешной самостоятельной работы: посильность для учащихся, развитие мыслительной активности, учет индивидуальных и психических особенностей отдельных учащихся (6).
Проводя самостоятельную работу с учащимися, учитель применяет приемы индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Учащиеся во время урока неадекватно воспринимают учебный материал в зависимости от их психофизических особенностей развития и мышления. Некоторые школьники отличаются заторможенностью мыслительных процессов, с трудом включаются в работу, выполняют задания медленно, не проявляют инициативы, а иногда совсем выключаются из учебного процесса. Некоторые школьники неорганизованны, торопливы, что также несет в себе трудности в обучении. Все это необходимо учитывать при организации самостоятельной работы.
При проведении самостоятельной работы следует сохранять принцип индивидуального подхода, требующий учета не только недостатков психического развития детей, но и положительных возможностей, на которые можно и нужно опираться для успешного компенсирования дефекта. С этой целью при проведении самостоятельных работ необходимо подбирать задания для учащихся дифференцированно: более сложные для детей, интересующихся предметом, и менее трудные — для учащихся со слабо развитым мышлением. Например, более подготовленным детям во время практических работ следует дать такое задание: изготовить таблицы условных знаков плана и физической карты, топографическое лото, менее подготовленным можно предложить зарисовать в тетрадях условные знаки плана и физической карты, тепловые пояса, наклеить в тетрадях картинки с изображением некоторых растений и животных разных стран (6).
В процессе самостоятельной работы дети усваивают причинно – следственные связи. В.Н. Синев, Л. С. Стожок указывают, включение географических объектов и явлений в причинно–следственные связи улучшает качество географических представлений и понятий учащихся, способствует более прочному запоминанию изучаемых сведений. Самостоятельное (даже при заметной помощи учителя) нахождение причин и следствий доставляет умственно отсталым школьникам удовлетворение, внутренне стимулирует их к поисковой познавательной деятельности, повышает интерес к изучению географии. В каждой из тем, изучаемых в курсе географии, умственно отсталые школьники встречаются с определенным количеством причинно–следственных связей, различных по степени трудности для понимания. Мышление умственно отсталых школьников при раскрытии географических причинно–следственных отношений имеет ярко выраженную однозначность: при попытках объяснить множественные зависимости учащиеся в лучшем случае называют только одну причину (или одно следствие) и этим ограничиваются. Умственно отсталым школьникам трудно понять и такую особенность, как недоступность большинства причинно–следственных связей непосредственному восприятию: в большинстве случаев нет возможности показать в натуре или на модели процесс возникновения следственного явления как результат действия определенных причин. Специфической особенностью большинства причинно–следственных связей географического характера, затрудняющей их понимание, является то, что при их рассмотрении нет возможности отчетливо представить момент начала возникновения следствия в результате предшествующего действия той или иной причины. Учащимся трудно раскрыть причинно–следственные связи и тогда, когда существенные именно в данном случае свойства географического объекта оказываются латентными, т. е. «заслоненными», «завуалированными» другими, более яркими, более близкими жизненному опыту и поэтому выступающими в представлении на первый план свойствами данного объекта. Это очень типично в работе над географической причинностью, поскольку знания о любом географическом объекте в первую очередь основаны на зрительных образах-представлениях. В силу этого внешние признаки оказываются сильнее внутренних, хотя далеко не всегда они являются проявлением существенных особенностей объекта. Во многих случаях это приводит к тому, что дети вместо главных, существенных причин явлений называют второстепенные, случайные факторы. В целом самостоятельное раскрытие причинно-следственных зависимостей географического характера, происходит у умственно отсталых школьников с большими трудностями. При этом находят яркое выражение типичные особенности понимания ими географической причинности (20).
Для установления причинно-следственной связи необходимо привлечь и проанализировать сведения обо всех объектах и явлениях, между которыми она устанавливается. Для учащихся вспомогательной школы характерна актуализация знаний только об одном объекте или явлении, т. е. умственная деятельность при решении познавательной задачи детерминируется не заданием в целом, а только отдельными его фрагментами. Естественно, что это часто приводит к неправильным ответам. Например, на вопрос о причине отсутствия в тундре высоких деревьев шестиклассник отвечает: «Потому что там нет удобрений». Ученик привлек свои знания только об условиях роста деревьев, но оставил без внимания необходимость рассмотреть эти условия в связи с особенностями тундры. В причинных объяснениях учащиеся допускают ошибки, которые говорят о неумении детей дифференцировать причинные и следственные компоненты зависимости, и подменяют причину следствием и наоборот. Например, на вопрос: «Почему в тундре вечная мерзлота?» – ученик отвечает: «Потому что там не растут высокие деревья». Серьезные затруднения возникают у учащихся и тогда, когда они рассматривают явление как причину последующего и как следствие предыдущего, а также когда нужно последовательно установить «причинные цепи» различных явлений. Указанные недостатки и трудности в понимании географической причинности умственно отсталыми школьниками могут быть в значительной мере преодолены, если соблюдать специальные условия работы, т. е. учитывать специфику причинно-следственных связей географического характера и особенности понимания их учащимися (20).
Ученикам вспомогательной школы очень трудно самостоятельно раскрыть причинно-следственные отношения, поэтому организации именно этого метода уделяется значительное количество внимания со стороны учителя.
Во психолого-педагогических работах по изучению вопросов методики географии в специальной коррекционной школе VIII вида (В. С. Ликий, Т. И. Пороцкая, В. Н. Синев, А. И. Капустин и др.), отмечается, что основополагающим принципом совершенствования методов обучения на современном этапе является повышение познавательной активности и самостоятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью в учебном процессе. Особое внимание в самостоятельной работе, при которой учащиеся, получая знания из книги, одновременно приобретают навыки работы с ней, важно уделить работе с учебником. В отличие от массовой школы, где учебник большей частью используется именно в самостоятельной деятельности школьников, в СКОШ VIII вида работа в учебнике происходит под руководством учителя. Это обусловлено во много тем, что школьники с интеллектуальной недостаточностью при самостоятельной работе с учебником не могут выделить главной мысли, запоминают большей частью второстепенное. Целесообразнее в этом случае разобрать статью из учебника в классе, а для самостоятельной работы школьников предложить задание по ней (18).
А.Г. Григорьянц предлагает приемы работы с учебником географии разделить на группы: а) работа с текстом; 6) работа с вопросами и заданиями; в) работа с иллюстрациями. Географические тексты отличаются особенностями, обусловленными спецификой самого предмета: тесная связь их с географическими картами, большое количество географических названий и терминов, цифровых показателей, иллюстраций. Сочетание приемов работы по учебнику географии с методами и приемами работы над картами, иллюстрациями и устным изложением обеспечит успешное проведение уроков. Основная задача при работе с учебником — научить умственно отсталых учащихся сознательному чтению статей, закрепить знания, усвоенные на уроке при объяснении новой темы (6).
В начале учебного года первый урок в каждом классе учитель начинает со знакомства учащихся с новым для них учебником. Учитель предлагает открыть книгу, прочесть на титульном листе название и фамилию автора, ознакомиться с оглавлением. Следует обратить внимание учащихся на обложки учебников, обилие рисунков, наличие карт и картин, предложить им попытаться раскрыть смысловое значение некоторых из них. Внимание учащихся обращается на дополнительный материал к урокам в виде рассказов, сказок, стихотворений, который помещен во второй части учебников. Дополнительный материал расширяет кругозор детей, служит для закрепления главного, программного, приучает к работе с учебником, так как учащихся СКОШ VIII вида трудно научить получать знания из книг.
Приемы работы с текстом преследуют цель не только понимание географического материала, но и привитие навыков сознательного чтения. Методика работы с текстом учебника географии включает следующее: вводная беседа по теме, чтение статьи учеником в целом или по частям, беседа по содержанию прочитанного, затем объяснение учителя и запись новых слов (терминов, названий) на доске, а учащихся — в тетрадях. Учитель показывает географические объекты на карте, демонстрирует наглядные пособия. Затем учащиеся читают статью по абзацам, а учитель проводит беседу по содержанию каждого прочитанного абзаца. Учитель руководит работой, вовлекая в нее всех учащихся, углубляет и дополняет их ответы интересными сведениями, демонстрирует стенные картины или диапозитивы, если необходимо дать учащимся конкретные представления, которые должны послужить основой формируемого понятия. После разбора текста учащиеся с помощью учителя составляют план и пересказывают статью. Новые географические объекты заново закрепляются по стенной карте и по атласам. В заключение один из сильных учеников класса излагает основное содержание текста (6).
Для углубления самостоятельной работы над учебником проводится выборочное чтение текста по заранее подготовленным заданиям учителя:
1) нахождение того или иного определения понятия;
2) нахождение ответа на вопрос;
3) нахождение в тексте объяснения географического явления (6).
Т.И. Пороцкая указывает, что понимание статей в учебниках географии углубляется с помощью чтения рассказов, помещенных в конце книги, и просмотра рисунков. Многие рассказы отличаются занимательностью и, безусловно, способствуют формированию интереса учащихся к географии, к чтению книг. Чтение этих рассказов целесообразнее предложить в виде самостоятельной работы на дом. Для того чтобы заинтересовать учащихся такого рода домашним заданием, учитель читает в классе несколько строчек из начала рассказа или другой интересный незаконченный отрывок (18).
После каждого параграфа даются вопросы и задания, способствующие формированию навыков самостоятельной работы с учебным материалом. Этот вид работы стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся в процессе обучения. А.Г. Григорьянц вопросы и задания учебников подразделяет на группы (6):
1. Вопросы и задания, выполняющие функцию закрепления знаний, например: «Как образуются родники? Как образуются реки? Для чего создают искусственные спутники и ракеты? На контурной карте надпишите материки — Евразию и Африку. Отметьте карандашом границу между Европой и Азией, между Евразией и Африкой. Какие времена года бывают в жарком, холодном и умеренных поясах? Раскрасьте на контурной карте тепловые пояса: жаркий — красным, умеренные — зеленым, холодные — простым карандашом (посмотрите и сравните с рисунком на обложке учебника)».
2. Вопросы и задания, способствующие развитию логического мышления. К ним относятся: «Отчего бывает смена дня и ночи? Почему происходит круговорот воды на Земле? Почему тропические леса сменяются саваннами, а саванны — пустынями? Почему климат Америки отличается большим разнообразием? Почему жизнь в горах труднее, чем на равнине? Почему на Черноморском побережье Кавказа растительность более богатая, чем на Южном берегу Крыма?»
3. Вопросы и задания, требующие применения знаний, полученных при помощи наблюдений; «Понаблюдайте за высотой Солнца, как поднимается оно над горизонтом утром, днем, вечером. В полдень, когда Солнце находится на юге, понаблюдайте, в каком направлении падает тень от предметов (дом, дерево, человек). Определите, на север, на запад, на юг или на восток выходят окна вашего класса, вашей комнаты. Положите на дно ящика лист голубой или синей бумаги. Сверху засыпьте ее тонким слоем песка (сырого). Палочкой проведите реку и ее притоки. Укажите исток и устье, правые и левые притоки».