Организация музыкально – слушательской деятельности учащихся

     Главным в разговоре о музыке, по мнению Д. Б. Кабалевского, является умение ввести слушателя в ту атмосферу,  в которой создавалось произведение, рассказать о жизненных обстоятельствах, при которых оно было задумано композитором и рождено. Иными словами, то, что автор вкладывает в термин «биография художественного произведения» и подчёркивает, что знание таких «биографий» составляет основу художественного образования слушателей.

     Поднимается вопрос и о необходимости тщательного  продумывания методики включения в  содержание занятий так называемой программной музыки. Многолетние наблюдения «заставляют меня, - пишет композитор-педагог, - сильно усомниться в правильности широко распространённого в музыкальной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я склонен думать, что они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но зачастую парализует его, так что в конце концов лишённая программного названия музыка начинает казаться им бессодержательной и потому, естественно, неинтересной»⁹.

     Учитывая  это, предлагается при прослушивании  программной музыки с ярким образным названием не сообщать предварительно её название с тем, чтобы дети сами определили характер музыки, а потом уже попытались дать ей название. Особенно предостерегает Д. Б. Кабалевский от собственных толкований педагога, основанных лишь на его субъективных ассоциациях.

     В качестве действенного средства активизации  внимания слушателей рассматривается так называемый приём «столкновения контрастов».При этом имеет в виду: а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, по жанрам и др; б) контрастные произведения в пределах одного жанра; в) контрасты в подаче материала и др.

     Особое  внимание уделяется форме изложения  учебного материала. При этом педагог-музыкант подчёркивает необходимость «вопросительной» формы построения речи, рассматривая её как важнейший элемент всякой беседы. Причём рекомендуется продумывать  даже те вопросы, которые не требуют ответов «вслух», поскольку они также «активизируют восприятие слушателей, которые – хотят они того или не хотят – мысленно отвечают себе на эти вопросы, или заданный вопрос рождает в их сознании новые вопросы»¹⁰.

     Совместное обсуждение, замечает Д. Б. Кабалевский, даёт лучший результат, чем высказывание безапелляционным тоном своих собственных убеждений. Но «иметь эти собственные убеждения необходимо! И не надо бояться того, что со всеми участниками беседы к единому мнению мы, может быть, и не придём. Дело здесь не в едином мнении, а в уважительном отношении к мнению своих собеседников»¹¹.

     Большое  внимание проблеме формированию слушательской  культуры учащихся на занятиях уделяется  в концепции А. А. Пиличяускаса¹².По мнению этого автора, задача педагога – помочь школьникам раскрыть художественную ценность и социальную значимость академической музыки. Согласно предлагаемой концепции, впечатления учащихся должны отражать не столько само прослушанное произведение, сколько его воздействие на слушателя, тогда в них получат отражение интересы школьника, его стремления, духовный мир, нравственность. Воспринимая музыку, школьник сможет лучше познать самого себя, а учитель – своих воспитанников.

     Интерес представляют предлагаемые этим автором методы познания художественного образа произведения и его содержания в целом: 1) метод осознания интонируемого смысла; 2) метод осознания личностного смысла музыкального сочинения.

     Сущность  этих методов основана на коммуникативной  основе: слушатель ведёт диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох; беседует с композитором как режиссёр и т.д. При этом подчёркивается, что использование метода осознания личностного смысла в музыке направлено на практическое проявление воспитательной функции музыки, которая в нынешних условиях по отношению к академической музыке только декларируется.

     Эффективность предлагаемых методов педагог –  музыкант видит в «большом количестве эмоциогенных ситуаций, в основном духовно-нравственного содержания, которые возникают при моделировании художественного образа и его обсуждении. Актуальные, спонтанно (самопроизвольно) возникающие ситуации заставляют слушателя определить свою позицию по отношению к действующим лицам эмоциогенного сюжета (оценка их идеалов, принципов, мировоззрения и т. д.). Всё это доказывает, что указанные методы являются импульсами для духовно-нравственного резонанса. И хотя импульс (интонирование) исчезает, резонанс от него может ещё некоторое время продолжаться. Вербализированный (выраженный в словесной форме) личностный смысл постепенно и неизбежно становится самовыражением сознания¹³.

     Выходят на поверхность, по мнению педагога-музыканта, не все нюансы и оттенки переживаний, а лишь их контуры, основной рельеф. Это значит, что слушатель всегда чувствует гораздо больше, разнообразнее и сложнее, нежели ему удаётся выразить впечатления на словах. Это сложный и трудоёмкий процесс, однако он имеет и привлекательную сторону для учащихся, поскольку является своего рода творчеством, открывает простор для проявления воображения воспринимающего, его способности обобщать, делать выводы.

     А. А. Пиличяускас предлагает учителям музыки предоставлять учащимся возможность  давать ответы как в устной, так  и письменной формах. В устных высказываниях уже сама интонация говорящего, его мимика создают некоторую «иллюзию» близости словесного образа только что прозвучавшей музыке. Кроме того, при устном ответе педагог может дополнительными вопросами уточнить позицию ученика, содержание воспринятого художественного образа, довести это высказывание до уровня, на котором обобщающий вывод легко сможет сделать сам ученик. Письменные высказывания часто бывают более проблемными, но откровенными и искренними, если только педагог пользуется доверием своих воспитанников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2. Виды работы учителя  по подготовке и организации  музыкально-слушательской  деятельности учащихся.

     При всём разнообразии используемых педагогами-музыкантами  методических подходов к отбору содержания и организации слушательской деятельности учащихся, в них существует и некая общность. Она заключается в определённой последовательности осуществления такой работы, которой в большей или меньшей мере придерживаются все учителя музыки. Сюда относятся подготовка учащихся к слушанию музыки, а также организация процесса слушания музыки, включающая показ нового музыкального произведения, его анализ и повторное слушание.

     Одной из важнейших задач подготовки учащихся к слушанию музыки является создание благоприятной атмосферы в классе, необходимой для последующего внимательного и заинтересованного слушания учащимися музыкального произведения. Созданию такой атмосферы могут способствовать следующие факторы:

     - определённая пауза, которую нужно сделать после окончания предыдущего фрагмента урока;

     - смена тона речи в соответствии с характером звучащего затем произведения;

     - вступительное слово учителя, которое должно заинтересовать учащихся последующим процессом слушания музыки и в то же время быть не настолько продолжительным и увлекательным, чтобы предварительный рассказ показался учащимся более интересным, чем само слушание музыки;

     -  формулировка вопроса, требующая внимания учащихся в течение всего звучания произведения.

     Последний тезис отличается особой важностью. Чем значительнее произведение, тем труднее сформулировать перед его прослушиванием тот или иной вопрос. Практически любая концентрация внимания на отдельной грани сочинения неизбежно сужает рамки целостного восприятия музыки, нарушает естественное внимание учащегося к произведению в целом.

     При этом нельзя забывать об индивидуальном характере восприятия музыки каждого  ребёнка, которое   может быть нарушено предварительным конкретным вопросом учителя. В то же время имеет основания позиция, согласно которой отсутствие направленности восприятия часто, особенно у неподготовленного слушателя, может дезориентировать его, что приведёт к отсутствию внимания по отношению к звучащему произведению. Поэтому необходима некая «золотая середина», найти которую может только сам педагог, зная возможности данного конкретного класса, так как вопрос, успешно заданный в одном классе, может оказаться нецелесообразным в другом классе, с другим составом учеников. Особенно опасны вопросы, ответы на которые учащиеся находят в самом начале произведения. Как правило, они далее уже не слушают музыку, а лишь стремятся к тому, чтобы путём поднятия руки, вставанием из-за парты, мимикой, жестами добиться того, чтобы учитель немедленно услышал их ответ. Таким образом, вопросы должны формулироваться так, чтобы удерживать внимание учащихся до последнего звучащего звука. Одним из приёмов, предшествующих слушанию музыки, может быть иллюстрация учителем зерна-интонации, лейтмотива, главной и побочной тем произведения, которые могут быть предварительно разучены учащимися в целях лучшего усвоения произведения.

     Показ музыкального произведения. Лучшим вариантом показа можно считать исполнение произведения самим учителем (разумеется, если оно прозвучит на настроенном инструменте и в грамотном, выразительном исполнении).Часто педагоги, даже хорошо владеющие инструментом, предпочитают предлагать учащимся послушать музыку в звукозаписи (естественно, речь не идёт об оркестровых или хоровых произведениях, а также об исполнении музыки на отдельных инструментах, которыми учитель не владеет). Что касается самого исполнения музыки учителем, то здесь необходимо добиться полной тишины перед началом её звучания и предупредить детей, что в такой тишине нужно слушать произведение от начала до конца. Важна при этом настроенность самого учителя на исполнительский процесс со всеми вытекающими отсюда последствиями и играть ярко, выразительно.

     Особого внимания требует к себе иллюстрация  музыкальных произведений или их фрагментов в записи. Так же как и при исполнении музыки, учителю необходимо предварительно добиться полной тишины в классе. Причём, включая запись, важно рассчитать, чтобы громкость звучания соответствовала характеру произведения. Следует обратить внимание на то, что при демонстрации какого-либо фрагмента окончание звучания должно, как минимум, совпадать с окончанием музыкальной фразы. При этом нередко необходимо убавлять звук. Здесь также требуется проявить музыкальность и бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению.

     Иногда  учитель привлекает к исполнению несложных музыкальных произведений учащихся класса, специально занимающихся обучением игре на том или ином инструменте. В этом случае желательна предварительная проверка качества исполнения запланированного сочинения и, по необходимости, внесение соответствующих коррективов.

     Анализ  музыкального произведения.

     Содержание  анализа музыкального произведения прежде всего зависит от темы урока  и тех конкретных задач, которые  поставлены по отношению к слушанию музыки, включая различного рода «возвращения к пройденному на новом уровне» и «забегания вперёд» (терминология Д. Б. Кабалевского).

     Анализ  музыкального произведения должен непременно сопровождаться иллюстрацией (исполнением) учителем тех фрагментов, которые  помогают в живой форме воспринять тот «строительный материал» (термин Б. В. Асафьева), о котором идёт речь в процессе анализа произведения.

     К процессу анализа музыкального произведения желательно активно подключать самих  учащихся путём пропевания отдельных  интонаций или тем, а также  с помощью музыкально-пластического интонирования.  

     Важнейшим принципом, помогающим успешному анализу  музыкального произведения, как и пониманию искусства в целом, является принцип «сходства и различия» (Д. Б. Кабалевский) самых различных явлений.

     В процессе анализа музыкального произведения желательны разного рода ассоциации, сравнения, сопоставления с другими видами искусства, исходя из того, что многие учащиеся, обладая лучшими способностями в других видах искусства, скорее придут к пониманию языка и закономерностей музыки.

     Повторное слушание музыкального произведения на основе проведённого анализа.

     Повторное прослушивание изучаемого музыкального произведения является важным этапом в содержании и организации слушательской  деятельности учащихся. При этом важно, чтобы учащиеся не только узнавали то или иное произведение, но и знали его.

     Формы осуществления повторного слушания могут быть различны. Одной из них  является включение прослушивания одного и того же произведения в различные темы, что даёт возможность осветить это произведение в новом для учащихся ракурсе. В этом случае прослушивание заранее планируется учителем и направлено на решение чётко обозначенных им педагогических задач.