Нарушение мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

По мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений признаков. Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, логически не друг другом [13].

Самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной и в связи этим не сформировано наглядно-образное мышление. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Младшие школьники с общим недоразвитием речи владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Формирование у младших школьников с общим недоразвитием речи навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно.

В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин [22] исследуя мышление младших школьников с моторной алалией, получили следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях, а еще чаще – нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, что в свою очередь вызывает трудности в установлении причинно-следственных связей, явлений. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления младших  школьников с нарушениями речи  М.А.Фотековой [5] было обнаружено, что успешность выполнения наглядных заданий зависит от характера речевой патологии – несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. При этом была выявлена группа детей, у которых недостатки наглядно-образного мышления, были обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга и имели первичный характер. В этом случае речь идет уже об осложненном варианте общего недоразвития речи (общее недоразвитие речи и задержка психического развития).

Н.И.Жинкин считает, что «…задержка формирования речи ведет к задержке вербального мышления [4, c. 99]. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, т.к. при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта». Ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом; затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнять те или иные мыслительные операции.

Одной из причин низкой эффективности  наглядно-образного мышления младших школьников с общим недоразвитием речи есть свойственная им неточность бедность и инертность представлений о предметах и явлениях окружающей среды. Ученик не может мысленно качественно оперировать образом предмета - переворачивать его, выделять отдельные части и существенные свойства, абстрагироваться от несущественных, объединять обиды, изменять их. Наблюдаются также трудности актуализации связи между словом и образом, который стоит за ним.

Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у младших школьников с речевой патологией препятствует формированию у них общей способности к усвоению знаний, приводит к неумению правильно и точно выразить свою мысль, полно и последовательно раскрыть ее содержание, мешает становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими.

У детей с недоразвитием  речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей и явлений.

Таким образом, основными  нарушениями мышления младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи являются: неточность, бедность и инертность представлений о предметах и явлениях окружающей среды, что сопровождает низкой эффективности наглядно-образного мышления. Ученик не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификацией, что вызывает перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом; затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные.

3. Способы преодоления нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

К числу важнейших задач  логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, относится  формирование у них связной монологической речи. Значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, В. П. Глухов). Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому  на уроке в школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для  ее обеспечения используется стремление младших школьников с общим недоразвитием речи выполнять требования учителя.

Главным заданием коррекционной  работы в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного  и практического характера, чувствовать  свою возможность.

С этой целью используются такие приемы: особенно интересна, эмоционально насыщенная форма изложения материала; создание разнообразия заданий; предоставление преимущества диалогическим формам общения над монологическими. Перечисленные приемы особенно важными являются на этапе "приспособления к дефекту".

Как показывает практика, распространенный способ поощрения к учебе путем  отмечания значимости полученных знаний для будущей жизни оказывается  малоэффективным, поскольку для  детей младшего школьного возраста отдаленные мотивы не являются действенными. Кроме того, конкретность мышления учеников препятствует им в осознании знаний из тех или других разделов программы.

Сторонник гуманистической  педагогики Ш. Амонашвили, поощряя первоклассников к изучению грамоты, приглашал к ним лучших учеников 4-го класса, которые читали им сказки. Педагог предлагал оценить технику чтения своих помощников и обещал, что вскоре все первоклассники тоже научатся так красиво читать. Описанный прием, на наш взгляд, может оказаться эффективным, поскольку стремление быть лучшими свойственное и детям младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Однако для формирования умственной деятельности учеников с  общим недоразвитием речи лишь одной активизации на уроке недостаточно, ведь у этих детей оказываются недоразвитыми все операции мышления.

Все особенности операционного  аспекта мышления необходимо учитывать  во время учебы на этапе "приспособления к дефекту". Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с  ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей.

Важным средством коррекции  недостатков мышления при общем недоразвитии речи является развитие сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а из другого - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Младших школьников нужно учить пользоваться критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном [10]

Процесс сравнения облегчается  введением третьего объекта, который  по определенному критерию является похожим на один предмет и отличается от другого.

Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные явления  и тому подобное), связанные с  темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, а из другого - коррекции недостатков  операций мышления.

При изучении любой учебной  дисциплины ученики стоят перед  необходимостью усваивать новые  понятия, сроки обобщающего характера. Если эти понятия вводить путем  простого вербального объяснения их значения, то такое усвоение не будет  содействовать развитию и коррекции. Для формирования операции обобщения  у младших школьников с ОНР изучения обобщающего срока должен проходить в несколько этапов.

1. Рассматриваются самые  разнообразные предметы, которые  являются представителями одного  класса или их изображения.  Осуществляются описание и анализ  каждого из них.

2. Предметы сравниваются  между собой, выделяются общие  и отличные признаки.

3. Привлекается внимание  к общим существенным признакам  предметов и сообщается, что именно  на основе этих признаков предметы  принадлежат к одному классу. Вводится новый обобщающий срок. ("Назовем все предметы одним словом".)

4. Рассматриваются дополнительные  предметы, которые являются представителями  этого и других классов. Ученики  определяют, принадлежит ли предмет  к классу, который изучается, или  нет. Каждый ответ обосновывается  с использованием выделенных  существенных признаков.

5. Ученикам предлагают  еще раз группу предметов назвать  одним словом, назвать этим обобщающим  сроком единичный предмет. К  их сознанию придется, что тот же объект может иметь разные названия (конкретную видовую или обобщающую родовую) в зависимости от контекста.

6. Демонстрируются связки  срока, который изучается, с  другими понятиями. Например, выделенный  класс предметов может принадлежать  к более широкой группе и  сам разделяться на подгруппы.

7. Предлагается с усвоенным  сроком сложить предложение, назвать  с надлежащим обоснованием дополнительных  представителей класса, которые  на уроке еще не рассматривались.

Коррекционная робота должна охватывать усовершенствование не только операций мышления, но и умственных действий. Следует учить младших школьников не только отвечать на вопрос, но и ставить их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Для этого сначала младшие школьники учатся пользоваться готовым планом действий, по завершению работы отчитываться вербальный, объяснять, почему задание выполнено так, а не иначе. Дальше вербальный отчет с конца работы переносится на ее начало.

Стимуляция к оцениванию результатов, содействует развитию критичности мышления. В этом аспекте  полезным является рекомендованный  В. М. Синевым прием, когда педагог, который умышленно допускает ошибки, для того, чтобы ученики не верили всему, критически и активно воспринимали объяснение. Можно предлагать ученикам специально разработанные задания, целью которых является само исправление ошибок.

Практика педагогической работы в школе показывает, что младшие школьники с общим недоразвитием речи часто допускают ошибки, хорошо зная правила, потому что не знают, в каком месте эти правила можно применять. Сложное слово неправильно может написать и ребенок с нормальным интеллектом, однако у нее при этом наблюдаются выразительные сомнения. Ребенок с общим недоразвитием речи не сомневается и записывает слово так, как слышит.

Поэтому отдельным заданием для таких учеников может быть подчеркивание орфограмм, которое  не только укрепляет знание, но и  содействует развитию критичности. Этой цели послужит и использование  арифметических задач с лишними  или недостаточными данными, без  вопросов и тому подобное.

Для развития анализа и  сравнения младшим школьникам необходимо предлагать отвечать на вопрос относительно свойств предметов после выполнения соответствующих практических действий, с помощью которых эти свойства оказываются. При этом ребенок имеет каждую операцию сопровождать вещанием, объяснять свои действия. Соответствующие практические действия должны производиться каждым ребенком. Демонстрация операции с предметом и объяснения его свойств учителем оказываются неэффективными для коррекции.

Важным в коррекционной  работе является также формирование умений устанавливать причинно-следственные связки и делать выводы. Для этого  удобно использовать анализ явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков и т. д. Педагог должен не просто сообщить детям готовые знания о причинах и последствиях определенных явлений, а стимулировать их к самостоятельным выводам.

В.М. Синев предлагает, специально создавая логические противоречия, побуждать учеников к продумыванию своих ответов с точки зрения их правильности и полноты, учить их замечать, осознавать и вовремя исправлять собственные ошибки. Необходимо также, по мнению В.М. Синева, учить младших школьников с общим недоразвитием речи устанавливать двусторонние связки между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине), анализировать "цепную причинность", осознавать многозначность причинно-следственных связей [30].