Нарушение мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

III уровень – развёрнутая фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Младшие школьники пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика включает все части речи, появляются первые навыки словообразования; более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Но при этом младшие школьники нарушают формальные признаки слова при словообразовании – ударность, слоговую, ритмическую организацию.  Несмотря на расширение рамок словарного запаса у этих детей, по словам Р.Е.Левиной, наблюдается не точное знание и понимание большого количества слов. Им трудно понимать слова и выражения с переносным значением, абстрактные слова, пословицы,  поговорки. На этом уровне у детей младшего школьного возраста появляется возможность самостоятельного составления небольших рассказов, но аграмматизмы довольно заметны. Самостоятельная речь отличается некоторой несвязностью в рассказах, встречаются лексические замены, повествование недостаточно информативно, оно не всегда логично и последовательно, а содержащаяся в нем главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Анализ данных логопедической практики, педагогического изучения младших школьников с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у этих детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указание на это содержаться в работах ряда исследователей (Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.). В результате длительного психолого-педагогического изучения младших школьников с общим недоразвитием речи, Т.Б.Филичевой была выделена еще одна категория детей, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи» [14].   

Характерной особенностью младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов. Этим детям вполне доступно сохранять внимание в течение 30-35 минут. Память у младших школьников развивается в направлении усиления произвольности, сознательного управления его и увеличения объема смысловой, словесно-логической памяти. Главной особенностью этого возраста является изменение социальной позиции: он стал школьником. Для младших школьников характерно отчетливое проявление особенностей темперамента. Очень важной особенностью является подражательность познавательной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи

Особенности развития психических процессов у детей с ОНР: недостаточность различных видов восприятия: слухового, зрительного, пространственного; трудности при ориентировки в пространстве; сложности при распределении внимания; низкая активность припоминания; быстрая истощаемость (слабость нервной системы); снижение темпа деятельности. Особенности мышления: словесно-логическое; мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения и обобщения; снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания; общее недоразвитие мелкой моторики Личность ребенка с ОНР имеет свои психологические особенности: несформированность средств общения; заниженная самооценка; коммуникативные нарушения; тревожность; агрессивность разной степени выраженности. Учебная деятельность младших школьников с ОНР, у которых отмечается выраженная нормализация процессов активации мозговых структур при повышении эмоциональной и познавательной значимости предъявляемой информации, может быть значительно улучшена с помощью педагогических приемов, способствующих оптимизации процессов корковой регуляции коры головного мозга.

Таким образом, на основании теоретического анализа психолого-педагогической и специальной литературы был сделан вывод о том, что общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Младшие школьники, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей младшего школьного возраста способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у детей младшего школьного возраста возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

2. Основные виды нарушений мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

Мышление является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую-нибудь задачу. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал мысль о том, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом [1].

С.Л. Рубинштейн определил мышление как аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга: «Мышление – это движение мысли, развивающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности» [27, с. 310].

Проблемы развития мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим разрабатывались  в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леоньева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и др. психологов. В отечественной науке отмечается, что развитие интеллекта и речи ребенка осуществляется в рамках ведущей деятельности возраста, и подчеркивается особая роль целенаправленных воздействий взрослого, в форме обучения и воспитания, на развитие всех видов деятельности младшего школьника и на развитие его мышления в частности.

Развитие мышления ребенка  происходит в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе общественного опыта и выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление. Н.Н. Поддъяков отмечает, что «...данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления» [20, с. 32].

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе и выражается в более или менее осмысленных  целенаправленных действиях. Только к концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.  Это, так называемый, этап «сенсомоторного интеллекта» (по С.Л. Рубинштейну). Полученные в исследованиях П.Я. Гальперина, факты [28] показывают, что раннее детство (1-3 лет) является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, т.е. предметных действий. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.  В тоже время, овладение предметными действиями оказывает решающее влияние не только на возникновение отдельных интеллектуальных операций, но и на формирование речевых обобщений, приобретающих характер общих понятий. [15]

Под влиянием усложнения практической деятельности и на основе наглядно-действенного мышления у ребенка-дошкольника  постепенно формируется новая, более сложная форма – наглядно-образное мышление. Как показывают исследования П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Г.И. Минской и др., переход детей младшего школьного возраста от наглядно-действенного к образному и затем к словесному мышлению происходит по мере формирования более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности (от «примитивно-хаотической» до «зрительной») и активизации речевого общения. В рамках наглядно-образного мышления у младшего школьника развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без непосредственных практических действий.[28]

Особенности мышления младших  школьников нельзя рассматривать без  учета особенностей мышления детей  дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже  дети 5 – 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У младших школьников появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) [18].

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование  речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [21].

В  младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний (В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Горелова, Л.М. Балабанова, Р.С. Немов).

Тесная связь между  нарушениями речи и другими сторонами  психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Для детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, при неустойчивости внимания, снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания, характерно недоразвитие наглядно-образного мышления и несформированность словесно-логического мышления. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, младшие школьники, однако, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. [18]

Поскольку речь и мышление связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы.  Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

При недоразвитии речи, как  отмечает О.Е.Грибова, наблюдается недостаточность языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся на всех уровнях языка одновременно, либо избирательно. Характеризуя состояние вербально-логического мышления младших школьников с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они не точны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме [3].

И.Т. Власенко при исследовании речевого мышления, обнаружил особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот [24].