Нарушение мышления младших школьников с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Гомельский государственный  университет

имени Франциска Скорины  »

 

Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

 

Факультет по переподготовке кадров

 

Кафедра социально-гуманитарных дисциплин

 

 

 

Особенности нарушения мышления младших школьников

с общим недоразвитием  речи

 

 

Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

 

Исполнитель

слушатель группы ИО                             _________    С.А. Пачко

 

 

Научный руководитель             __________    Е.В. Гапанович-Кайдалова

к. психол. н., доцент                                                                     

             

 

 

 

 

 

 

Гомель 2013

 

Содержание

 

 

Введение 3

1.Психологические особенности младших школьников с общим недоразвитием речи 6

2. Основные виды нарушений мышления младших школьников с общим недоразвитием речи 11

3. Способы преодоления нарушений мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи 15

Заключение 22

Список использованных источников 24

 

 

Введение

 

Изучением проблемы соотношения  мышления и речи занимались ученые разных областей науки: философии, психологии, физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, педагогики, логопедии и др.

Фундаментальные исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, А. Валлона и др. позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее значимые вопросы этой проблемы. К таким вопросам следует отнести: когнитивные предпосылки развития речи и языка; закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе; отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания; роль обучения в психическом развитии ребенка. Результаты дальнейшего исследования этих вопросов, принципиальные теоретические положения были сформулированы в трудах таких отечественных ученых, как: А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Поддъяков, Г.И. Минская, В.И. Лубовский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута  Л.С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов  мышления и речи, соотношений понятий  «смысл» и «значение», учение о  структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется от порождающего какую-либо мысль мотива, к формированию самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах [1].

Теория речемышления, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, И.Н. Горелова, Т.М. Дридзе и др., утвердивших подход к монологической речи, как к сложной, иерархически организованной речемыслительной деятельности [1, 4].

В ходе практической и экспериментальной  деятельности отечественные ученые А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина (Т.В. Рябова), И.А. Зимняя, А.А. Залевская и др. разработали модель порождения высказывания, выделив в ней два взаимосвязанных плана: внутренний, предметно-смысловой, и внешний, формально-языковой.  Все исследователи при выделении операций составляющих акт говорения опирались на данные анализа патологии речи, поскольку именно в патологии различается «слитое в норме» [2, 14].

 Изучением речемыслительной  деятельности у лиц с нарушениями  речи занимались такие ученые, как А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, И.Т. Власенко, В.К. Воробьева, Е.Ф. Соботович  и многие другие.

В работах авторов указывается  на то, что одной из центральных  проблем нейропсихологии и логопедии  являются особенности мышления у  детей, имеющих нарушения речи. Что и послужило выделением положения о единстве формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности, как одного из основных направлений коррекционной работы младшими школьниками с речевой патологией. 

Научно обоснованные системы  обучения и воспитания детей с  нарушениями речи представлены в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Б.М. Гриншпуна, Н.Е. Фименковой, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и др.

Специальное образование  в Республике Беларусь в современных условиях рассматривается как неотъемлемая часть образовательной системы, позволяющая реализовать права лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи на всех уровнях образования. Анализ современного состояния специального образования показывает, что в стране сложилась система государственной социальной помощи лицам с особенностями психофизического развития. На законодательном уровне закреплены права на получение образования детьми с особенностями психофизического развития как в учреждениях специального образования, так и в иных учреждениях, реализующих образовательные программы специального образования.

Отмечаемое исследователями  увеличение численности детей с  нарушениями речи, усложнение структуры речевых дефектов, вызывает необходимость дальнейшего углубленного изучения особенностей речевой и интеллектуальной деятельности младших школьников с речевой патологией, т.к. проблема пониженной обучаемости младших школьников с общим недоразвитием речи продолжает оставаться актуальной.

Цель исследования – выявить особенности мышления младших школьников с общим недоразвитием речи.

Для достижения указанной  цели перед исследованием были поставлены следующие задачи:

• выделить и охарактеризовать психологические особенности младших школьников с общим недоразвитием речи;
• выявить основные виды нарушений мышления младших школьников с общим недоразвитием речи;
• определить способы преодоления нарушений мышления  у младших школьников с общим недоразвитием речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Психологические особенности младших школьников с общим недоразвитием речи

 

В 50-60х годах  XX в., работая над созданием психолого-педагогической классификацией речевых нарушений, Р.Е. Левина выделила отдельную категорию детей, у которых в той или иной мере оказались несформированными все компоненты речи: фонетика, лексика, грамматика и связная речь. Отклонения в формировании речи, Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.), стали рассматривать как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Детей, у которых отмечалось такое системное недоразвитие речи, стали относить к категории «общее недоразвитие речи». Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое часто определяет неготовность этих детей обучению в условиях массовой школы [2].

 Общее недоразвитие  речи (ОНР) – это различные  сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причины возникновения общего недоразвития речи очень многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением ЦНС. У младших школьников этой категории в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция.

При этом наиболее тяжелое  поражение мозга возникает в  период раннего эмбриогенеза, на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток. В зависимости от времени поражения выделяют перинатальную (инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, употребление алкоголя и никотина, генетические факторы), интернатальную (асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, перинатальную энцефалопатия и т.д.), постнатальную (нейроинфекции, травмы мозга в первые годы жизни) причины патологии речи.

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и  психопатологической симптоматикой, проявляющихся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в нарушении функций активного внимания и памяти.

В некоторых случаях указаний на явные органические нарушения нет, однако несформированность всех языковых компонентов проявляется заметно. В таких случаях причиной общего недоразвития речи может выступать билингвизм, педагогическая и социально-педагогическая запущенность младших школьников и другие, психологические и социальные факторы.

Наиболее часто имеет  место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга, влияние различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.

Несмотря на различную  природу дефекта, у младших школьников с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение как речевой, так и неречевой деятельности. Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у младших школьников. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости [2].

В речевой деятельности наблюдается  позднее начало речи: первые слова  появляются к трем-четырем годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи, при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, речь этих детей малопонятна. Все структуры слова (семантическая, слоговая, звуковая, морфемная) у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи оказываются нарушенными. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой, Н.Н Трауготт и других.

 В работах Р.Е. Левиной,  Г.А. Каше, А.К. Марковой, Н.С. Жуковой,  Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской освещен вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса.

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской [9, 26] и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение, связно и последовательно, излагать свои мысли.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, последовательность заданий. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных процессов и способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта: младшие школьники с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев, недоразвитие мелкой моторики.

Характерологические особенности  младших школьников с общим недоразвитием речи тоже отличаются от нормы. Это проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не выполняют, а иногда не могут повторить ответ товарища .

Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше и другие отмечали, что недоразвитие речи у младших школьников может выражаться в разной степени тяжести: у одних фразовая речь практически отсутствует, у других фраза есть, но с заметными лексико-грамматическими ошибками, у третьих нарушение выявляется лишь при специальном обследовании. В результате был сделан вывод о неоднородности детей внутри изучаемой группы [2].

Исходя из коррекционных  задач, Р.Е. Левиной была предпринята  попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням.

I уровень – полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, активно используя мимику и жесты. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания обращенной речи, для детей младшего школьного возраста представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Словарный запас таких детей крайне ограничен. Связной речью не владеют.

II уровень – начатки общеупотребительной речи.  Появление в самостоятельных высказываниях простых распространенных предложений из 2-3-4 слов. Дети младшего школьного возраста употребляют наиболее частотные грамматические конструкции, происходит расширение словарного запаса (в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики). Расширяется возможность воспроизведения слов более сложной слоговой структуры, но при этом речь все равно изобилует аграмматизмами. Словарный запас отстает от нормы и по количественным и по качественным параметрам. Навыками словообразования не владеет.