Методы активного социально-педагогического обучения

     Групповая дискуссия повышает мотивацию и  эго-вовлеченность участников в  решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора.  Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

     Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий  выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

     Иногда  наряду с групповой дискуссией выделяют «метод кейсов» (напр. см. Д. Ли., 2001), суть которого состоит в групповом  анализе каких-либо конкретных проблемных случаев. Этот метод можно рассматривать как одну из разновидностей тематической групповой дискуссии, содержанием которой выступает конкретный случай, подразумевающий актуальную для участников психологическую проблему.

     Игровые методы

     Их  целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.).

     К игровым методам можно отнести: 1.     Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2.         Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3.         Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее. 

     Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный  подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной. 

     В последние годы деловые игры используются, как правило, в трех различных  аспектах: игра – обучение, игра –  тренинг, игра – исследование. Однако следует отметить, что в чистом виде эти игры не используются; каждая конкретная деловая игра несет в себе переплетение указанных аспектов, либо в соответствии с определенными целями игры акцент может делаться на каком-то одном аспекте.

     Тренинг

     Основной  формой приложения методов активного  социально-психологического обучения является социально-психологический тренинг. 

     СПТ - это практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой  работы (здесь используются специфические  формы обучения знаниям, умениям  и техникам в сфере общения, деятельности, собственного развития и коррекции). СПТ направлен на овладение психологическими знаниями, рефлексивными навыками, способностью анализировать ситуацию, поведение, состояние свое и членов группы, умение адекватно воспринимать ситуацию. На СПТ вырабатываются и корректируются нормы личностного поведения и межличностного взаимодействия, развивается способность гибко реагировать на ситуацию.

     СПТ - один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого  в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на развитие компетентности в сфере общения, в котором общие принципы активности обучаемого дополняются принципом рефлексии над собственным поведением и поведением других участников группы.

     На  первом этапе проводятся психогимнастические упражнения, которые позволяют создать такой уровень открытости, доверия, эмоциональной свободы, сплоченности в группе и такое состояние каждого участника, которое позволяло бы успешно работать, продвигаться вперед в содержательном плане. Кроме того, данные эти упражнения служат "мостиком" для перехода к содержательным этапам работы.  
При проведении упражнений этого вида вводился ряд ориентировочных основ: подготовка сообщений, передача информации, прием и структурирование сообщений.

     В основной части занятия проводятся упражнения развивающие те качества которым посвящено занятие и  связаных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, перцептивных способностей человека, развитием установок, определяющих поведение в общении, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные "цвета" действия человека.

     Заключительный  этап занятия, как правило, состоит  из двух частей. В первой части проводится обсуждение того, что произошло на занятии (групповая рефлексия). Основное внимание направляется на то, что нового получили члены группы: новые знания, новый опыт и навыки работы, как они оценивают общую организацию занятия, какие пожелания для ее усовершенствования они могут высказать.

     Во  второй части заключительного этапа  занятия организовывается обмен  оптимистичными, радостными и приятными  для всех членов группы пожеланиями  и выражениями благодарности  за поддержку. Обычный вариант обращения  к группе: "Что бы Вам хотелось сказать группе перед уходом? Возможно, Вам бы хотелось кого-то поблагодарить за понимание и поддержку, или самому выразить слова поддержки?".

     Среди психокоррекционных групп могут  быть выделены: группы организационного развития, или решения проблем; группы подготовки руководителей и обучения межличностным умениям; группы личностного роста; терапевтические группы.  От конкретного подхода и целей, которые тренер ставит перед собой, зависят методы групповой психологической работы.

      ВОПРОС 2. ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ ТРЕНИНГОВ 

     Главный методический инструмент тренера — программа. Требований к программе немного, но, как показывает практика, именно для их выполнения требуются и специальные знания и опыт.

     Рассмотрим  подробно основные принципы разработки программы тренинга.

     Самым первым и наиболее важным требованием к программе является ее соответствие целям и задачам обучения. Так, например, если цель обучения — освоение навыков продаж, то программа должна отвечать на вопрос, как участники будут обучены продавать. Нередко заявленная тема обучения слабо отражается в программе. Так, например, многие программы тренингов продаж предлагают освоение элементов эриксоновского гипноза, НЛП, переговоров, однако на вопрос о навыках продаж не отвечают.

     Второе  требование, касается возможности учета в процессе обучения специалистов с разным начальным уровнем. Практика показывает, что в тренинге практически невозможно обеспечить первоначально одинаковый уровень знаний и навыков всех участников. В одном тренинге могут принимать участие, как состоявшиеся специалисты, так и новички. В этом случае сопротивление осуществляется наиболее подготовленными участниками под общим лозунгом «Мне это неинтересно»! Поэтому, в программе необходимо продумать и использовать те методы, которые позволят в короткие сроки обеспечить равное понимание и активную работу всех участников тренинга.

     В качестве третьего требования к программе  назовем обязательное использование  процедур закрепления материала  и демонстрации полученных навыков. Нередко популярные тренеры — прекрасные рассказчики и могут увлечь слушателей интересным выступлением. Однако, если забыть про «домашнее задание» (закрепление навыков), то участники всегда могут сказать «я не верю, что смогу после нашего тренинга продавать (организовывать, говорить по телефону, выступать публично)!»  
Четвертое требование: программа должна быть обеспечена методическими и, по возможности, наглядными материалами. Методические материалы позволят решить три задачи. Во-первых, позволят участникам всегда обратиться к пройденному материалу. Во- вторых, создают условия для интенсивности занятий. И, наконец, в-третьих, позволят продемонстрировать опыт, кругозор и подготовленность, придав тренингу больше статуса и весомости.

     Пятое требование: программа должна быть спланирована с жесткими временными ограничениями. Заранее продуманное время для выполнения каждого вида работ в тренинге (лекция, задание, анализ, презентация), с одной стороны, дисциплинирует тренера и не дает возможности забыть, пропустить, увлечься. С другой, не оставляет участникам времени на неконструктивные проявления групповой динамики.

     Однако, в программе тренинга должны быть учтены не только методические и содержательные вопросы. Программа отвечает за соблюдение всего регламента, включая «завтрак, обед и ужин». 

ВОПРОС 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ БАРЬЕРОВ В ОБЩЕНИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ  

     Целевая аудитория: учителя среднего звена общеобразовательной школы, работающие с подростками

     Определение барьеров в общении: оценить, в какой из указанных областей встречаются затруднения в общении

     Этно - социокультурная  область затруднений

     Затруднения этой области связаны с особенностями  этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся.

     Статусно  – позиционно –  ролевая область  затруднений. Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями.

     Возрастная  область затруднений. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик».