Метод проектов

     Аналогично  определим и проектную деятельность как специфическую деятельность (совокупность разных видов деятельности) субъектов от замысла до создания проектного продукта и его испытания. Под субъектами проекта мы понимаем, во-первых, педагога (руководителя проекта), так как именно он создаёт учебные ситуации, из которых рождается замысел проекта, разрабатывает проектное задание и в связи с этим, как говорится, «находится в теме» проекта, выступая наряду с другими субъектами деятельности генератором идей; во-вторых, ученика (или группу учащихся), непосредственного(ых) исполнителя(ей) проекта; в-третьих, всех взрослых (педагогов предметников, родителей и других лиц), которые принимают активное участие в работе над детским проектом.

     Перечень  продуктов проектной деятельности в традиционном понимании может быть достаточно большим: от изделия, изготовленного из имеющегося материала (наиболее распространённый продукт), до обращения в городскую администрацию по поводу несоответствия социального объекта нормам эксплуатации (единственный пример из нашей практики). Это видимые, осязаемые продукты, без которых нельзя обойтись в проектной деятельности, но при этом они не являются самоцелью. Выбор таких продуктов зависит от целей проекта и возможностей исполнителя. Наиболее важным продуктом проектной деятельности, по нашему убеждению, является сам процесс работы над проектом, который может быть зафиксирован единственным образом – в детском тексте устной презентации и который, в свою очередь, представляется (проходит своего рода испытание) на суд жюри и зрителей.

     Сложнее дело обстоит с понятием «метод проектов», под которым понимают и способ обучения, и педагогическую технологию:

     – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (Л.Ю. Бритвина);

     – это способ достижения дидактической  цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (Е.С. Полат);

     – это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики (Н.Ю. Пахомова);

     – технология моделирования и организации  образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося (источники Интернета).

     Отнесение проектной деятельности к педагогической технологии, на наш взгляд, может быть правомерно лишь в случае обращения к моделям проектного обучения, сложившимся в начале XX в. Например, У. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Практическая деятельность педагога основывалась на общих принципах, сформулированных Дж. Дьюи, а также на собственной концептуальной модели.

     Его опыт имел определённые результаты и своих последователей как на родине, так и за её пределами. Итак, налицо все критерии педагогической технологии: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. В современной же отечественной практике образования подобные примеры не зафиксированы.

     Мы полагаем, что в настоящее время целесообразнее говорить о методе проектов как способе передачи содержания образования. Действительно, в современной интерпретации содержания общего образования, и начального в частности, наряду со знаниевым представлен дятельностный компонент: «Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах…» [3, с. 6].

     В процессе работы над проектом у ученика формируется большое количество надпредметных умений (в современной трактовке УУД – универсальные учебные действия), которые считаем необходимым перечислить:

     – проектировочные – осмысливание задачи, планирование этапов предстоящей деятельности, прогнозирование её последствий;

     – исследовательские – выдвижение предположения, установление причинно-следственных связей, поиск вариантов решения проблемы;

     – информационные – самостоятельный поиск необходимой информации (в энциклопедиях, по библиотечным каталогам, в Интернете), поиск недостающей информации у взрослых (учителя, руководителя проекта, специалиста), структурирование информации, выделение главного;

     – кооперативные – взаимодействие с участниками проекта, оказание взаимопомощи в группе в решении общих задач, поиск компромиссного решения;

     – коммуникативные – умения слушать и понимать других, вступать в диалог, задавать вопросы, участвовать в дискуссии, выражать себя;

     – экспериментальные – организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов, проведение собственно эксперимента, наблюдение за его ходом, измерение параметров, осмысление полученных результатов;

     – рефлексивные – осмысление собственной деятельности (её хода и промежуточных результатов), осуществление самооценки;

     – презентационные – построение устного сообщения о проделанной работе, выбор различных средств наглядности при выступлении, навыки монологической речи, ответы на незапланированные вопросы.

     Ещё раз подчеркнём, что метод проектов обладает большими возможностями для овладения учащимися деятельностным компонентом содержания образования. При этом нельзя не сказать об ощущении, что метод проектов стоит как бы особняком от известных, традиционных методов. Такая обособленность, по нашему мнению, объясняется процессуальными отличиями метода проектов от общедидактических методов:

     – отсутствием чёткой регламентации в применении методических приёмов со стороны учителя и в свою очередь вариативностью в ответных действиях ученика;

     – применение метода проектов не ограничивается рамками урока и может быть достаточно продолжительным во времени;

     – использование учителем метода проектов может быть ситуативным, незапланированным, но при этом учитель должен «быть начеку» и «видеть» учебные и внеучебные ситуации, из которых может вырасти проект;

     – результат применения метода (новообразования, личностные качества, компетенции школьника) отсрочен во времени, трудноизмеряем и требует многокритериальной оценки.

     Вместе  с тем некоторая изолированность  метода проектов вовсе не влечет за собой отказа от употребления приёмов обучения, входящих в состав общедидактических методов. Воспользовавшись достаточно подробным перечнем методических приёмов, приведённым Е.Н. Селивёрстовой [4, с. 100–107], можно выделить из него, например, следующие, применяемые при организации проектной деятельности:

     – организация наблюдений ученика, побуждающих  к самостоятельному формулированию проблемы;

     – задание учащимся на самостоятельное, принципиально новое обобщение  на основе собственных практических наблюдений;

     – демонстрация объекта, явления, побуждающая ученика к его сущностному изменению;

     – столкновение учащихся с жизненными ситуациями, делающими для них очевидной ограниченность собственной теоретической подготовки;

     – предъявление учащимся конфликтного примера, обнажающего остроту проблемы;

     – задание учащимся с несформулированными  вопросами и др.

2. Цели  проектной деятельности

     Вопрос  о понимании целей ученического проектирования педагогом, который его организует, является, на наш взгляд, архиважным. Школьная практика организации проектирования демонстрирует, что формальное, поверхностное отношение к этому процессу связано с подменой истинных целей работы над проектом, направленных на учащегося, – овладение компетентностью в решении личностно значимых для учащихся проблем, формирование новообразований и развитие качеств личности – на субъективные цели педагога, рассчитывающего на получение поощрения от видимого продукта этой деятельности, которым, например, может являться демонстрация применения нового метода на открытом уроке или факт участия школьников в конкурсах проектов, если это внеурочная деятельность. В результате переориентации целевых установок проект на уроке выглядит не более чем фиксация в использовании «модного» метода, причём, вследствие искусственного привязывания его к учебному содержанию, очевидна неэффективность его применения. А работа над межпредметным проектом отдаётся на откуп родителям, чем полностью снимается ответственность с педагога за результат – что получилось, то получилось…

     Для осмысления и, соответственно, формулирования целей проектной деятельности, по нашему мнению, необходимо развести такие понятия, как «педагогический проект» и «ученический проект». Субъектом первого проекта является учитель (руководитель проекта) как организатор ученической проектной деятельности.

     Согласно современной концепции теории содержания образования обучение должно быть направлено на формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования. В связи с этим и цели педагога должны быть сфокусированы на изменении учащегося в интеллектуальной и действенно-практической сферах. При этом деятельность педагога, принявшего такую целевую установку, претерпевает кардинальные изменения, она преобразуется с учётом личных интересов и устремлений его учеников.

     Таким образом, учитель целенаправленно изменяет свою собственную деятельность, становится главным участником педагогического проекта по созданию условий, повышающих вероятность формирования у учащихся ключевых компетентностей. Как у любого проекта, у педагогического проекта имеются временные ограничения. Например, это промежуток времени от полугодия до целого учебного года.

     Субъект второго проекта – ученик, который действует в рамках педагогического проекта. «Ребёнок... условно помещается в центр педагогического пространства, наполненного разнообразными видами деятельности. Но ребёнок сам выбирает, находится в ситуации выбора, и все векторы, стрелочки направлены от него в сторону, где сконцентрированы его пристрастия» [1]. При этом цели ученика не совпадают, особенно на первых этапах работы над проектом, с целями педагога. Это связано, прежде всего, с ещё не сформированными проявлениями или вовсе с отсутствием рефлексии собственной деятельности детей младшего школьного возраста. В этом смысле, пожалуй, целесообразнее говорить не о целях, а о целях - мотивах школьника. Ребёнку в ходе работы над проектом важно удовлетворить познавательный интерес, самореализоваться, достичь определённого успеха в деятельности, причём достижение успеха в большинстве случаев превалирует над познавательными мотивами.

     Таким образом, интегрируя сущее и должное, т.е. образовательные цели и ученические мотивы, можно в общем сформулировать цели проектной деятельности, которыми должен руководствоваться педагог:

     – направленность на формирование умений действенно-практического характера, требующих практического применения знаний и умений, полученных на уроках, а также создание условий, способствующих освоению новых для ребёнка знаний и выработке собственных эффективных надпредметных действий по организации деятельности;

     – овладение учащимися общими алгоритмами решения теоретико-практических задач на примере знакомства с «кухней» проектной деятельности;

     – поддержка и развитие индивидуальных склонностей, способностей, интересов, познавательной траектории, самостоятельности и инициативы учащегося;

     – создание условий для ситуации успеха ребёнка.

3. Требования, предъявляемые к  проектам