Мектеп алды кезеңдегі дағдарыс

Белгілі неміс ғалымы К.Штумфтың байқау нәтижелері бойынша бұл мәселенін  одан әрі зерттеу жандана түсті. Ол өзінік ерекше дамып келе жатқан баласын бақылаған. Оның баласы алғашқы  жылдары (3- 4 жасында) осы тілдің көмегімен 1 және 2 сөйлегенімен әдеттегі өзге сәбилерге  ұқсамайтын еді. Бала өзінің маңындағы  адамдармен тілдесті, бірақ ол өзінің дербес тілінде жауап берді. Бұл  кемелденен тіл болғандықтан (сәби бұлай сөйлеуге бірнеше жыл бойы машықтанады) ол жекелеген-сөздердің  бірлігі мен құрылысының күрделі  жағын басынан кешірді. Өз тілін  пайдаланып жүрген сәби бір күні ата-анасы  кешке үйге келгенде баланың күтушісі оның дербестік тілді тастап, кәдімгі  неміс тілінде сөйлеп кеткенін хабарлады. Бұл оқиға әдет емес, өзіндік ерекшелік  еді. Мұның өзі сәбидің дербестік  тілімен сөйлеу кезеңінің бірнеше  жыл бойы кешеуілдеп қалуы бала дамуындаға кемістік болатын. Бірнеше жыл бойы кешеулдеп қалу себебінен дербестік  тілі енді бұрк етіп дамып кәдімгі  қалыпты даму кезеңіне ауысты. Бала сөйлеуіндегі мұндай өзгеріс табиғи заңдылық екені бәрімізге белгілі  жайт.

1.2. Мектеп алды  кезеңіндегі балалардың дағдарыс  мәселелері.

Мектеп жасына дейінгі  баланың дағдарысқа ұшырау жағдайы оның аңғырттығы мен бірбеткейлігінің күрт өзгеретіндігін қарапайым бақылау арқылы көзге түседі. Бірақ оның мінез-құлқы мен өзінің маңындағы адамдармен қарым-қатынастарынан анық байқала қоймайды. Жеті жастағы баланың бойы тез өсіп, едәуір өзгерістер болады. Бұл кезеңде баланың тісі түсіп, оның орынына жаңа тістер шырады. Жеті жастағы баланың кезеңі үш жастағы кезеннен әлдеқайда күрделі сипатта болады.

Жеті жастағы баланың  басынан өтетін дағдарыстың негізінен  екі түрлі ерекшелігін қарастырып көрейік. Бала айтқанға көнбей қырсығады. Жүріс-тұрысы өзгереді. Мінезінде ойланбай істейтін жасанды қылықтар пайда  болады, ұшқалақ, қылжақбас күлдіргі қылықтары пайда болып, ол өзін сайқымазақ ретінде көрсетеді, Мұндай қылықтар баланың жеті жасқа дейінгі кезеңінің болғанымен, оның төңірегінде оған жете мен бермейді. Мұнда қылжақтау әрекетінің пайда болуы нендей себептерге байланысты? Бала мұндай келеңсіз қылжақбас бейнелерді әсіресе, өзінің сыртқы тұрпатына, өзгелердің жүріс-тұрысына қарап еліктеп істейді. Мысалы, біреудің дауысы дірілдеп шығатын болса, соның сөйлеу ырғағьша қарап, бала өз дауысын да дірілдетіп шығаратын болады. Сондықтан баланың орынсыз сөз айтып, қалжыңдаса, оған ешкім де таңданбайды. Өйткені мұндай мінез көріністері жеті жасар балаларға тән ерекшелік екендігі оның дамуындағы заңды құбылыстарға тән мінез және онын ұяңдықтан ажырамас, өзіндік ерекшеліктерінің сыртқа шығару белгілері болып саналады.

Жеті жастары баланың  дағдарысының ең басты көрінісі оның жеке басының ішкі және сыртқы дүниесіндегі елеул; өзгерістерге ұшырау себептерімен байланысты. Баланың мінезіндегі дағдарысқа ұшырау себептерін оның бойындағы ішкі және сыртқы сапалы өзгерістердің пайда болуымен ұштастыру қажет. Өйткені баланың бойында жаңадан өзіндік мінез көріністері пайда болып, мұндай ерекшеліктер былайғы адамдарға күлкілі болып көрінеді. Осы орайда бала мінезіндегі өзгерістердің зандылық екендігін атақты актер Ч.Чаплин орындаған рольден айқын көруге болады. Ол ересек адамдардың ролін ойнағанда өзін ерекше балалық аңғыртгықпен, балалық мінезбен көрсетеді. Оның күлдіргі әрекеттерінің сыры да, басты шарты да осында.

Бала бойындағы аңғалдық мінездің жоғалуы онын есі кіріп, ақыл-ойының сапалық деңгейге көтеріле бастауы деген сөз. Мұндай мінез баланың бойына сыналай еніп, оның аңғырт және өзіндік іс-әрекетінде елеулі өзгерістер тудырады. Сонымен жеті жастағы дағдарыстың өзіндік сипатымен қатар, баланың әр алуан әрекеттерінің ықпалынан ақылы кіріп, сыртқы болмыстың мән-жайын түсіне білуге бағдарлап отырады. Қазіргі заманғы жеке адамның психологиясы мен психопатологиясындағы күрделі мәселелердің бірі – әрбір нәрсенің мән-жайына түсіне білу деп санар едік. Бұл мәселенің мазмұнын ашып көрсету үшін нәрселердің сыртқы әсерін қабылдаумен ұштастыра отырып қарастырған түсінікті болатын сияқты. Адамның сыртқы әсерлерді қабылдауындағы елеулі ерекшелік – оның түсінікті болуы, затты тікелей қабылдауы.

Қабылдайтын әсерлер комплексті түрде ішкі әсерлермен бір мезгілде ұштасып жатады. Мысалы, мен бірден сағатты көремін. Адамның сыртқы әсерді қабылдауын миы зақымданған  ауру қабылдауымен салыстыру керек. Ондай ауру адамға сағатты көрсетсеңіз, оны танығанымен не үшін қажет екенін білмейді. Ол сағатта көргенімен оның қандай зат екенін айыра алмайды. Адамның мағыналық қабылдауын шахмат ойынымен салыстырып қарауға болады. Бала шахмат тақтасындағы түрлі фигуралардың түр -түсіне қарап, онымен ойнай білмесе де, әрбір астың түсіне қарап таңдай бастайды, бірақ олардың жүріс ретін, құрылымын анықтай алмайды. Ал шахмат ойнауды үйренген бала өзгеше әрекет жасайды. Бала үшін қара ат пен ақ пешка бір-бірімен байланыспайтын сияқты болады, ал заттың жүрісін білетін екінші бала аттың қолайсыз жүрісі оның пешкасына қауіп төндіретінін түсінеді. Ол үшін ат пен пешка – біртұтас ұғым. Жақсы ойынша ойын білмейтін балаға қарағанда шахмат тақтасындағы фигураларға олардың орналасу жағдайына қарай пайымдауының өзгеше құрылымда екендігін түсіне білуі. Қабылдаудың жеке бөлшектерінің біртұтас көрнекі тұлға ретінде әсерленуі. Шахмат тақтасындағы тастардың орналасу жағдайына орай олардың ерекшеліктерін түрліше қабылдауы. Біз қоршаған әлемді шахматшының шахмат тақтасы тұтас түріндегі әсеріндей қабылдаймыз. Біз заттардың көршілес немесе бөлек-бөлек тұрған жағдайын ғана емес, сонымен бірге барлық түйсіктер байланысты түрде белгілі қатынаста деп қабылдаймыз.

Дыбысты тілде тек атаулар  ғана емес, сонымен бірге заттарды мағынасы да бар. Сәби заттардың мағынасынан көрі өзі ме басқалардың әрекеттерін, ішкі көңіл-күйін де («Менін ұйқы келді», «Тамақ ішкім келді», «Мен тоқып тұрмын») сөз аркылы өте ерте білдіре бастайды. Тілдің қарым-қатынас құралы ретінде пайдаланьш, көңіл-күйін де сөздермен атауға, оларды өзара байланыстыра алуды үйренеді. Сөздермен байланыс жасау қарапайым құрама ғана емес; ол әрқашан да жиынтық түсінікті білдіреді. Кез келген сөз заттың бірлігін білдіре бермейді. Егер қазір суық болып тұр десек, ал бір күннен кейін, тағы да солай десе суықты жекелей сезінудің өзі жинақтау әрекеті болып шығады. Сөйтіп, ішкі көңіл-күйін білдіретін процесс жалпылық мағынаға ие болады.

Сәби бөлме ішіндегі заттарды: орындықтарды, столды жеке-жеке қабылдай алмайды, оңың ересектерден айырмашылығы сол заттардың бәрін тұтас  түрінде қабылдайды. Ал ересектер көз алдындағы заттардың бәрін даралап көреді және солай қабылдайды. Жас сәби өзіне дағдылы өмір әсерін қалай қабылдайды? Ол қуанады, ренжиді, бірақ өз қуанышының мәнін ұғына алмайды. Қарны ашып тұрса да, оған түсіне алмайды Аштықты сезінуді және «мен ашпын» дегенді түсіну арасында үлкен айырмашылық бар. Жас сәби өз басындағы күйін аңғарып біле алмайды. Жеті жасар баланың өз көңіл-күйін біліп, «мен қуандым» «мен ренжедім», «мен ашулымын», «мен көңілдімін», «менің ызам келіп тұр» деген жайттардың мәнісін түсіне бастайды, яғни ол өзінің күй-жайын бағдарлай алады. Ал үш жастағы сәбидің басқа адамдарға қатынасын аңғаруы сияқты, жеті жастағы бала өзінің әсерлену сезімін ұғына алады. Соның нәтижесінде жет жасар баланың бойындағы дағдарысын сипаттайтын кейбір ерекшеліктер көріне бастайды:

1. Өмір тәжірибесінің әсерінен бала басынан кешірген нәрселердің мәнін түсініп, оларды жинақтап түсіну мүмкіндігі қалыптасады. Әрбір жаңа жүріс сайын тастар арасындағы жаңа байланыстардың пайда болатыны сияқты, баланың тіршілік әрекетінде белгілі пайым, тұтас ұғым жасалады. Осыдан келіп жеті жастағы баланың танымдық әрекеті жаңа сипатқа ие болады.

2. Жеті жастағы баланың  дағдарыс кезеңінде сыртқы әсерлер  жиынтығын жалпылап, басынан кешірген сезім күйлерінің даму жағдайын түсінерлік дәрежеге жетеді. Сәтсіздікке ұшыраса оған реніш білдіріп, өзғе балалардың ұнамсыз қылықтарын жақтырмай сырт айналады. Кемтарлардың жүріс-тұрысысына күледі. Өз басынан кешірген сәтсіздіктеріне реніш білдіреді. Ал арадан көп уақыт өтпей-ақ, ашық-жарқын бола қалады. Алайда ол көптеген сәтсіздіктерді қорытып, оған жалпы сипат беруге ойы жетпейді. Мектеп жасындағы бала өз сезімі мен басынан өткен жайттарды жинақтай бастайды. Басынан кешірген ашу-ызалары тұтасып, оның ренішті жағдайлар жайындағы түсінігі қалыптасады. Алайда ондай сезім күйлерінің бәрі дара уақиға сипатында болып қала береді. Мектеп жасына дейінгі балада өзін-өзі бақылау, намыстану сезімдері қалыптаспаған. Мұның бәрі бала өсе келе өз бойындағы ерекшеліктерін әр алуан жағдайларды басынан кешіру арқылы сезіне алатын болады. Жеті жастағы баланың дағдарысы осы өз басынан өткен оқиғалар мен мінез-құлықтарының мәнін түсіне алмау себептерінен туындап отыратындығын атап көрсетуді қажет етеді.

Мектеп жасына дейінгілердің  өзімшілдігі басым. Бірақ ол өзінің мүмкіндігін жеке басының қасиеттерін  бағалай білуінен алшақ жатады. Осыдан келіп жеті жаска қарай баланың  бойында бірқатар күрделі құрылымдар пайда болады. Алайда мұндай өзгерістер мектеп жасына дейінгі қиындықтардан  түбегейлі түрде ерекше сипатта  болады. Баланың бойында пайда болған жана құрылымдар нәтижесіңде оның бұрынғы қисық-қыңыр, қылжақбас қылықтары біртіндеп жойыла бастайды. Жеті жастағы дағдарыс кезіңде балада ішкі және сыртқы өзгерістердің пайда болуы арасында оның тұңғыш маңызды түсіну ерекшеліктері қалыптасып, енді тіршілік бейнесі туралы ниеттерінің ішкі күресі де пайда болады. Мектеп жасына дейінгі кезеңде кездесе қоймайтын тәрбиесі қиын деп аталатын балалар да кездеседі. Бұл кезеңде бала өз басын бағалау маңындағыларымен қарым-қатынаста қандай орын алатынын ол әлі де пайымдай алмайды. Соның салдарынан ол өзінің ішкі қайшылықтарының мән-мағынасын түсіне алмайды. Ал жеті жастағы баланың дағдарыс кезінде мектеп жасына дейінгі ерекшеліктерінен ажырап, дамудың жаңа кезеңіне қарай аяқ басады. Өтпелі кездегі мұндай ерекшеліктер енді баланың бойыңда жаңа сапалардың пайда болуына қолайлы жағдай тудырьш, оның дамуын жаңа күрделі сатыға көтереді.

Баланың даму ерекшеліктерін зерттей отырып, енді ол жайында ғылымға жаңаша түсінік енгізуге тура келеді. Мұндай талап баланың әлеуметтік ортаға деген қатынасын жете зерттеп, оның мәнін неғұрлым тереңірек аша тусуді қажет етеді. Бұл қажеттілік әсер ететін жайттарды ұштастыра отырып, зерттеу деген сөз. Алайда, өмір тәжірибесінде бұл факторларды алдымен даралап қарастырып, содан кейін оларды бірінен соң бірін байланысты деп қарастыру етек жайып келгенді.

Балалық шақтың қиын кезеңдерін зерттегенде мәселенің түпкі мәнін құрайтын не? Басты рөл неде? Баланың бітімі ме, әлді ортаның жағдайы ма? Генетикалық сипатының психологиялық жағдайы ма, әлде дамудың ішкі шарты ма деген мәселелердің мәнін анықтап алуды қажет етеді. Шынында баланың дағдарыс кезеңінің тіршілік ортасына деген ішкі қатынасын мынадай екі түрлі жағдаймен ашып көрсетуді мақсат етеді. Ортаны практикалық және теориялық жағынан зерттеген кездегі бірінші басты кемшілік – бұл біз ортаны оның абсолютгі көрсеткіштері бойынша зерттейміз. Қиын жағдайды іс жүзінде зерттеумен айналысатындар мұны жақсы біледі. Сізге баланың әлеуметтік-тұрмыстық жағдайын зерттеген мәліметгерді ұсынып, онда тұрған алаңның көлемі, төсек-орыны, суға неше рет шомылатыны, төсек-орнын ауыстырып отыруы, үй-ішіндегілердің білім дәрежесі, мәдени деңгейі және т.б. анықталады. Зерттеу әрдайым біркелкі болады да баланың өзіне, оның жас ерекшелігіне көңіл бөлінбейді. Сөйтіп баланың тіршілік ортасы жайында абсолютті көрсеткіштерімен бағалап, бала дамуындағы оның әлеуметтік жағдайын білдік деп есептейміз. Кейбір совет ғалымдары мұндай абсолюттік көрсеткіштерді зерттеу принципіне айналдырады. А.Б.Залкинд редакциясымен шыққан оқулықта баланың әлеуметтік ортасы оның бүкіл даму барысында негізінен өзгеріссіз қалады деген тұжырымына кез боламыз. Егер ортаның абсолюттік көрсеткіштерін алатын болсақ, онда кейбір тұста мұндай пікірмен келісуге болады. Дегенмен іс жүзінде теориялық жағынан да, практикалық тұрғыдан да мұндай тұжырым мүлдем жалған болып шығады. Ал баланың тіршілік ортасы жануар тіршілігімен салыстырып қарағанда елеулі айырмашылығы баланың әлеуметтік ортада өмір сүруі, ол сол ортаның бір бөлшегі. Бала үшін әлеуметтік орта сырт емес. Егер бала әлеуметгік тіршілік иесі болса және оның ортасы әлеуметтік орта болып есептелсе, онда осыдан баланың өзі де осы әлеуметтік ортаның бір бөлшегі деген қорытынды шығады. Осыдан келіп ортаны зерттеген кезде елеулі бетбұрыс жасалуға тиіс – бұл ретте оның абсолюттік көрсеткіштерінен салыстырмалы көрсеткіштеріне көшу керек – баланың тіршілік ортасын зерттеу қажет. Мәселен, сәби бір жасқа дейін сөйлемейді дейік. Оның тілі шыққаннан кейін де оның жақын адамдарының тілдік ортасы өзгеріссіз қалады. Бір жасқа дейін де, бір жастан кейін де қоршаған адамдардың тіл мәдениеті абсолюттік көрсеткіштері бойынша ешқандай өзгерген жоқ. Алайда сәби алғашқы сөздерді түсіне бастаған минуттан оның әлеуметтік ортамен тілдің қатынасы қалыптаса бастайды. Бала тілінің шығуы оның психикалық дамуына күшті ықпал етеді.

Сәбидің кез келген алға ұмтылу қадамы оған деген орта әсерін өзгертеді. Даму тұрғысынан алғанда  орта сәбидің бір жастан екі жасқа  өткен кезінен бастап сапалы сипатта  болады. Осыдан келіп баланың әлеуметтік ортаны сезінуі оның танымында елеулі өзгерістер тудырады. Әлеуметтік ортаның  баланың даму деңгейіне күшті  ықпал ететіндігі бір жаста, 3, 7 және 12 жастағы балаларда түрліше болатындығын көрсетеді. Ортаның бала дамуына  ықпалы үнемі өзгермелі болады. Ал бала мен орта арасындағы қатынасты  жалаң түсініп, оларды даралап жеке-жеке қарастыруға болмайды. Осы орайда методологиялық маңызды мәселелердің бірі – зерттеу нәтижелерін нақтылы  тәжірибелермен ұштасты түрде қарап, одан теориялық қорытынды жасау. Сондай-ақ баланың дамуында психикасы  мен денесінің, сөйлеуі мен ойлауының  ерекшеліктерін біртұтас мәселе ретінде  іздестіріп, олардың бірлігі мен  даралық ерекшеліктерінің сыр-сипатын  айқындап отыруды талап етеді. Мұндай әрқилы жайттарды зерттегенде олардың  даралық қасиеттері мен бірлік негізін  ашып көрсету болып табылады. Мысалы, сөйлеу мен ойлаудың қатынасын зерттей  отырып, олардың әрқайсысына тән  мәнді белгілерін ашып беру керек  болады. Мұндай мақсаттың мәнін түсіну үшін әрбір сөз жалпылық сипатта  болып, ол баланың акыл-ойының жемісі екендігін білдіреді. Сонымен сөздің мәні ойлау мен сөйлеудің бірлігін білдіретін қасиет. Олар өзара тығыз  байланысты. Сондай-ақ бұл сипат баланық қайсарлығынан да өзгеше бағдарда қарастырылуға тиіс.

1. Баланың бойындағы жағымсыз  әрекет оның ересектер талап  еткен тілектерді орыңдамауынан  басталады. Оның тиісті талаптарды  орындаудан бас тарту себебі  оған қойылған талаптың мазмұнында  емес, баланың сол ересектерге  көңіл-күйінің қатынасына байланысты.

2. Баланың жағымсыз қылығынын  көрініс беруі қойылған талаптан  тәуелсіз түрде пайда болатын  оның өзіндік қылығы, өз ойындағы  мақсатка жету ниеттілігі.

Қасарыс да дәл сондай. Тіл  алмайтын қиын балалары жайындағы аналардын  шағымы олардың қасарысьш қалатындығын жиі айтады. Бірақ қайсарлық пен  қасарысу екі түрлі нәрсе. Егер сәби бір мақсатқа қалайда жеткісі  келсе, ол қайсарлық көрсетеді. Бұл  қасарысу қылығына ешқандай ұқсамайды. Қасарысу кезіңде бала өзіне қажетсіз нәрсені талап етеді. Бала өз қажетінің  болмысы үшін емес, сол кажетгі  қалайда талап етіп отыруына сәйкес қайсарлық көрсетеді. Бұл орайда әлеуметгік жағдайдың себебі орын алады.

Дардарыстың сан қилы ерекшеліктері  Өзге адамдарға қатысты әлеуметтік себептермен ұштасты екенін білдіреді.