Контрольная работа по "Педагогической психологии"

Обучающие программы, построенные  на бихевиористской  основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.

          1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии. 

Он выдвинул следующие  требования к организации обучения:

При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".

Обучение следует  построить таким образом, чтобы  учащийся все время был "деловит  и занят", чтобы он не только воспринимал  учебный материал, но и оперировал им.

Перед тем, как перейти  к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.

Учащемуся необходимо помочь путем деления материала  на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.

Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для  поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой  программы последовательно, в том  порядке, в котором они приведены  в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить  одним или несколькими словами  пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти  к следующему шагу; если же его ответ  не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще  раз. Таким образом, линейная система  программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего  безошибочное выполнение заданий. Поэтому  шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли  Б. Скиннера, обучаемый учится, главным  образом, выполняя задания, а подтверждение  правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию).

          Линейные программы рассчитаны  на безошибочность шагов всех  учащихся, т.е. должны соответствовать  возможностям наиболее слабых  из них. В силу этого коррекция  программ не предусмотрена: все  учащиеся получают одну и ту  же последовательность кадров (заданий)  и должны проделать одни и  те же шаги, т.е. двигаться по  одной и той же линии (отсюда  название программ - линейные).

  2. Разветвленная программа программированного обучения. Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.

          Контрольные задания в шагах  этой системы состоят из задачи  или вопроса и набора нескольких  ответов, в числе которых обычно  один правильный, а остальные  неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из  этого набора один ответ. Если  он выбрал правильный ответ,  то получает подкрепление в  виде подтверждения правильности  ответа и указание о переходе  к следующему шагу программы.  Если же он выбрал ошибочный  ответ, ему разъясняется сущность  допущенной ошибки, и он получает  указание вернуться к какому-то  из предыдущих шагов программы  или же перейти к некоторой  подпрограмме.

          Кроме этих двух основных систем  программированного обучения разработано  много других, в той или иной  степени использующих линейный  или разветвленный принцип или  оба эти принципа для построения  последовательности шагов обучающей  программы.

          Общий недостаток программ, построенных  на бихевиористской основе, заключается  в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается  регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки  зрения эти программы осуществляют  управление по принципу "черного  ящика", что применительно к  обучению человека малопродуктивно,  т. к. главная цель при обучении  состоит в формировании рациональных  приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться  должны не только ответы, но  и пути, ведущие к ним. Практика  программированного обучения показала  непригодность линейных и недостаточную  продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования  обучающих программ в рамках  бихевиористской модели обучения  не привели к существенному  улучшению результатов.

9. Концепция поэтапного  формирования умственных  действий П.Я.Гальперина. Место и роль интериоризации в процессе формирования умственных действий.

    Данная  теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором  на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.

    В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего выполняемого действия.

    Чтобы безошибочно выполнять какое-либо действие, человек должен знать, что  при этом произойдет и на каких  аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это позволит не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Данные положения и составили основу рассматриваемой теории, согласно которой обучение строится в соответствии с ООД, усвоенной обучаемым.

    Виды  ориентировок: 1) ООД – конкретный образец (демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения); 2) ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действия; 3) ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного задания.

    Типы  ориентировок: 1) действия методом проб и ошибок; 2) предполагается постановка задачи и разумное изучение сторон действия, прежде чем оно будет выполнено; 3) есть возможность составить и реализовать ориентировочную основу нового действия.

    Согласно  концепции П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль  – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально  связано с предметом, на который  оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это  исполнительская часть формирующего действия.

    Цикл  усвоения действия состоит из ряда этапов (базисом цикла является формирование мотивационной основы – привлечение  внимания, пробуждение интереса, результат  – желание получить соответствующее  знание).

    1–  й этап. Предварительное ознакомление  с действием (по инструкции, описанию, визуально). В результате в сознании  формируется ООД, т. е. система указаний, как выполнить разучиваемое действие.

    2–  й этап. Материальное действие. Учащиеся  на тренажерах, макетах выполняют  реальные действия во внешней,  материальной, развернутой форме.  Осуществляется контроль выполнения  каждой операции. В результате  после решения нескольких однотипных  задач (например, подготовка ЭВМ  к работе) обращение к ООД отпадает.

    3–  й этап. Внешнеречевой. Обучаемый  проговаривает вслух действия, которые  осваиваются. В результате происходит  обобщение, сокращение и автоматизация  действия.

    4–  й этап. Внутренней речи. Действие  проговаривается «про себя». В  результате обобщение действия  и его свертывание происходят  наиболее интенсивно.

    5–  й этап. Усвоенное действие. Выполняется  автоматически, мысленно не контролируя  правильность его выполнения. В  результате действие переходит  во внутренний план и не  требует внешней опоры.

    Сильные стороны теории: 1) сокращается время  формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия; 2) достигается высокая  автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; 3) обеспечивается доступный контроль качества выполнения как действия в  целом, так и его определенныхопераций;4)возможна оперативная коррекция методик  обучения с целью их оптимизации.

    Слабые  стороны теории: 1) существенно ограничены возможности усвоения теоретических  знаний; 2) сложна разработка методического  обеспечения (полно) алгоритма операций); 3) у обучающихся формируются стереотипные мыслительные и моторные действия в  ущерб развитию творческого потенциала.

Понятие интериоризации означает прививание элементов идеологии к изначально биологическому сознанию индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание;

   Обучение  и воспитание можно  рассматривать как  процесс интериоризации — как процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, в способности, знания, умения человека. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Для этого на первом этапе надо ознакомить обучаемого с целью обучения, сформировать мотивацию. На втором этапе надо осваиваемую деятельность подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. На третьем этапе в ходе материального выполнения действий ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переводится во внутренний план — формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуетея, превращаясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материя практической) деятельности. Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и на с заранее заданными свойствами, как бы проектирующие характеристики психической деятельности. 1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректирущая. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия сопоставляет полученные результаты с заданными образами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех органов действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью. 
 
2. Каждое действие характеризуется определенным на ром параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях. а) Форма совершения действия — материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежем), перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух),  умственная (в том числе и внутриречеваявая). б) Мера обобщенности действия — степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действие. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях. в) Мера развернутости действия — полнота представлен-ности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. 
 
г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия. д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быстрота выполнения. Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений, мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

   10. ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) – методологическая основа для развивающего обучения.

   В педагогике ТРИЗ используется для формирования культуры мышления как осознанного, целенаправленного, эффективного и  управляемого процесса мыследеятельности [6, 9]. Как показала практика, ТРИЗ-педагогика, в основе которой - функционально-системный  подход, успешно решает задачи проблемного  и развивающего обучения и является следующим этапом развития педагогических систем.

      Формулирование  функции искусственного объекта  вводит учащегося в мир реальных  потребностей, для удовлетворения  которых был создан конкретный  объект, придает знаниям чисто  практический характер и становится  естественной исходной точкой к потребности изучения законов природы, которые лежат в основе принципа действия данного объекта.

      Использование  системного подхода в качестве  инструмента для анализа ситуаций  и объектов позволяет выявлять  связи между элементами, организовать  информацию и формулировать выводы, формируя навыки такого умения.

   Функционально-системный  подход в ТРИЗ-педагогике реализован практически в форме генетического  анализа и алгоритма решения  изобретательских задач.

   Алгоритм решения проблемных ситуаций, специально адаптированный для применения в учебном процессе, представляет собой четкую программу в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу проблемы: преобразованию исходной ситуации в задачу, выявлению противоречия и поиска способов его устранения. Алгоритм решения проблемных ситуаций включает в себя систему логических, психологических, информационных и других инструментов. Его применение вырабатывает у учащегося своеобразный стиль мышления, в основе которого - гибкость, оригинальность, чувствительность к противоречиям, умение осознанно моделировать идеальный эталон, психологически ориентировать мысль на его достижение и добиваться этого кратчайшим путем, что создает ощущение красоты интеллектуального процесса.

   ТРИЗ, таким  образом, предлагает для развития мышления как материал, содержащий реальную проблему, так и методы осознанного  овладения мыслительными операциями и приемами. Наличие этих компонентов  позволяет применять ТРИЗ в качестве методологической базы для создания развивающих программ.